古代文學史畢業論文

2026-02-06 17:59:49| 小龍

面對古代文學史教學的困境，結合理論與實踐，文章提出對古代文學史教學的幾點思考。以下是小編整理分享的關于古代文學史畢業論文的相關文章，歡迎閱讀!

古代文學史畢業論文篇一

對古代文學史教學的幾點思考

摘要：面對古代文學史教學的困境，結合理論與實踐，文章提出對古代文學史教學的幾點思考。主要包括強調原典精讀、培養問題意識、合理使用課件、注重交流互動等幾個方面。力圖使學生不僅獲得專業知識、培養良好的藝術感悟力。

關鍵詞：古代文學史教學;原典精讀;問題意識

文學史教材的寫作，目的是將數千年文學發展演變的軌跡梳理清楚，總結出文學發展的規律。這樣必然會重在“史”的敘述，同時羅列大量名家名篇以資證明。那么，文學史課程的講授，是否也要遵循這一特點呢?在我看來并非如此。在每次文學史課程的開場語中，我最為強調的有兩點：一是原典精讀，二是問題意識。而在其后一學期的文學史課程當中，我的教學也大體圍繞著這兩點來展開。

一、以作品為主

所謂原典精讀，也就是強調對作品的重視。有些老師認為既然有專門的作品選讀課程，文學史的講授還是應當注重史的梳理和規律的總結。我以為，這一看法流弊甚多，最大的問題在于，目前各高校所開設的作品選讀或原著精讀課最多為四學時左右，與浩如煙海的古典文學名著名篇極不相稱，而學生在課外很少再去花時間讀原典、讀作品。史的梳理和文學規律的總結固然重要，但目前通行的幾套文學史教材，對這個問題都已闡述得比較清楚，且大同小異，學生花些時間通讀一遍就可獲得對文學發展歷史的基本印象，而要深入理解文學的發展流變，則必須通過精讀作品。要想讓學生重視原典精讀，光靠口頭強調或給他們布置作業，并不能收到很好的效果，教師在文學史的講授過程中，首先就要以作品為核心要義。我的做法是，在進行每一個專題的講授時，首先提綱挈領、言簡意賅地將相關內容的發展演變梳理清楚，然后重點以作品解析來證明這一發展演變的規律。需要指出的是，一方面，這種作品解析較為詳盡而并不是像文學史教材那樣只蜻蜒點水般地提到大量作品或名篇名句，另一方面，文學史的原典精讀不同于作品選的原典精讀，而要時時注意揭示所讀作品的文學發展規律和線索。

例如在講王維、孟浩然的山水田園詩時，如果是原著精讀課，只需緊扣王孟山水田園詩的文本，著重揭示其藝術審美上的特性即可，而在文學史課上，則要關注盛唐山水田園詩是如何形成的，要對比王孟的創作與陶淵明、二謝有何異同。又如李白、杜甫的樂府創作，文學史課與原著精讀課的最大不同，同樣在于前者需以作品分析來論證文學的發展流變，而不僅僅關注這些詩歌具體的創作特色。因此，在講授李白的樂府詩時，要注意分析他如何在以舊題寫古意的基礎上體現以復古為革新的文學觀念，從而將古樂府的創作發展到藝術的極致。在講授杜甫的樂府詩時，則要注意分析杜甫如何吸收漢魏樂府的神理、以新題寫時事，從而開創了新題樂府。這些觀點不是空洞的文學史結論，而要通過作品的縱橫比較來獲得?？v向上，通過比較唐人樂府與漢魏樂府，得到關于樂府流變的結論。橫向上，通過比較李、杜的古樂府和新題樂府，了解他們在樂府這一體裁創作上的各自不同的藝術特性。這樣，學生既讀了作品，又獲得了對文學史結論的深刻理解。

圍繞原典精讀的主線，在教學內容的安排上也相應與文學史教材有所區別。文學史教材的常規套路多是從思想內容和藝術特色兩方面分析作家作品，這種分析法的好處是條理清晰，易于學生把握，弊端則是將文本模式化地人為割裂成兩個層面，陳陳相因，漸成俗套。其實完全可以按照具體對象的不同，多樣化地安排講授方式。例如李白和杜甫是唐代文學的重點，代表了唐詩的最高成就，體現出“集大成”的特色。這兩章的內容不妨以各類體裁為綱、以經典文本為依托，詳細解讀李、杜在各體詩歌上的成就和他們“集大成”的異同。至于其思想特征、藝術風貌等，都可在文本的具體闡發中清晰地展示出來。又如蘇軾是宋代文學的重點，其“集大成”的特色與李、杜又不一樣，體現在各體文學都取得了極高的成就，一般文學史教材都以詩詞文的不同體裁來分節講授，這是清晰而便利的分節法，完全可以借鑒。至于各節下的具體內容，則又由講授者自行安排。在我看來，任何專題的具體講授，原則之一是上文已探討過的以作品為主，原則之二則是要有自己的學術見解，要注重對學生問題意識的培養。

二、問題意識的培養

在歷年的碩士研究生招生考試中，總有一些考生初試分數頗高，面試則一塌糊涂、不知所云。這是因為他們往往“背”功了得，將文學史教材背得滾瓜爛熟，將文學史結論記得一清二楚，在考察文學史基本功的初試當中往往能得到不錯的分數。但到了進一步考察讀書能力和研究能力的面試當中，這類考生不讀書、不會思考的缺陷就會顯露無遺。造成這種情況，老師在文學史課當中引導不力可以說也要負相當的責任。

作為高校教師，與中學老師的一個很大區別在于，既是傳道授業解惑的教育者，同時也是推進學科和學術發展的研究者。古代文學史課程的分段講授和古代文學學科的分段研究是一致的。作為本專業的老師，將自己的學術研究成果和心得運尉在課程教學當中，既是可能的，也是必需的。試想，如果連老師自己都只是照本宣科，沒有獨到的學術見解，又怎能要求學生獨立思考、不斷提高學術素養呢?

文學史教材的特色在于，它所吸收的都是比較經典的結論，在一定程度上也就偏于保守，不能體現學術的前沿性和最新成果。老師在課程教學中，不妨引入一些自己思考比較成熟的學術成果，或向學生介紹一些學界的最新研究成果，讓學生自己去思考和判斷。如新樂府運動，因為具有揭露時弊和社會矛盾等“現實性”特點，在一般的文學史教材里都評價甚高。但要客觀評價白居易的創作思想，還須全面了解他的新樂府詩，其中并不僅僅只有我們所熟悉的揭露時弊的那幾首，還有不少頌美之作。正如白居易自己在序中指出的，是“為君、為臣、為民、為物、為事而作”，其中“為君”是第一位的。這個目的從其早年的新樂府詩到晚年的閑適詩，其實從來都沒有改變過。再加上藝術表現上的理念先行、形象蒼白、語言繁雜、過于激切等弊病，這也就決定了新樂府遠沒有達到杜甫那種融匯著詩人悲天憫人情懷和醇熟的藝術表現的新題樂府的創作高度。又如李清照，作為我國古代成就最高的女性作家，在文學史教材中，往往注重從她的性別入手，認為其創作成就的取得，在于以女性之筆寫自身愛情，較之“以男子而作閨音”更為自然真切。但我常常會提醒學生注意《古今詞統》對于易安詞的一句評價：“亦是林下風，亦是閨中秀”，這也成為我解讀其詞的一個重要切入點。李清照生長在文人士夫之家，深受宋代士大夫文化的影響，與男性文人一樣欣賞魏晉風度，與男性文人一樣推崇陶淵明而非謝道韞，身為女性卻頗有士大夫的清雅超逸之氣。如此才能解釋她的詞中有超越其“別是一家”觀念的《漁家傲》，有為數眾多的飲酒、詠菊、詠梅之作。

與研究性質的專題課不同，作為專業基礎課，文學史的講授也不可過于講求學術性和前沿性而偏于艱深。正如文學史教材的編撰者往往各有專長卻需顧及全局，而不可一味多談自己所擅長的研究對象。文學史課程的

講授，同樣須平衡學術性與基礎性?，F在很多研究者的學術領域越來越向縱深發展，研究的作家作品可能是文學史較少涉及的二三流作家，如果在文學史課程上花費太多時間在自己熟悉的領域，則不利于學生把握文學發展的主線。以我自己為例，主要的研究領域是在宋詩和宋代文化，曾經研究過的不少作家如司馬光、朱長文、郭祥正等都是不入文學史主流的。如果大談他們的詩歌，必將占用寶貴的文學史課程時間而影響學生對更重要的作家作品的學習。但是，這并不意味著教學與科研只能分離，恰恰相反，教學其實對于科研有良好的推動作用。例如，雖然我的研究興趣主要是宋代文學，但在講授唐宋文學史的過程中，對于唐代部分有了更深入的理解和思考，最終形成一篇探討唐宋思想文化變遷的論文《論宋人對“九齡風度”的接受》(《文學遺產》第5期)。

講出與文學史教材不一樣的新見解，對于老師來說是學術素養的體現，對于學生來說則正是問題意識的培養。如果只知記誦文學史結論而不善于懷疑、不善于提問，不知如何發現問題和解決問題，也就談不上能力的培養。這種能力狹義言之是文學研究的能力，廣而言之則是進行一切工作的能力。大量事實證明，在文學史的考核和論文寫作中善于選題和分析論證的學生，即使他將來并不從事中文方面的專門工作，在更廣泛的職業領域也總是能做得得心應手，而這與他在大學專業教育中所獲得的能力鍛煉是密不可分的，其中問題意識的培養便是十分重要的一項。我總是在學期之初的開篇語中便強調，文學史是“史”的一種，一切落實在文字上的歷史都是由帶有主觀意圖的史家所寫，它不等同于客觀史實本身，因此須時時抱有懷疑精神。在文學史教學過程中，我也始終注意培養學生的問題意識。例如講解李白的名作《靜夜思》，并不直接談它有何藝術特色，而是提出一系列問題請學生思考、回答：首先請學生談談對中小學時老師的解析是否認同、現在又是否有新的理解;其次指出現在通行的版本并非李白原作，是經過了明清人的改造而有兩處異文，請學生選擇哪個版本更好并說明理由。又進一步請學生思考，我們接受明清人將第一、三句改成“明月”，或與李白詩中多次用到“明月”有關，請學生談談“明月”意象在李白詩中及其他名篇中的運用。最后指出李白的《靜夜思》是對傅玄《古詩》的改造，請學生加以比較，以更深入地理解李白在樂府體絕句寫作上的特點及這首詩所體現的高妙的藝術概括力。又如，在講析柳宗元的《江雪》時，首先引用胡應麟的一段話：“千山鳥飛絕’二十字，骨力豪上，句格天成，然律與輞川諸作，便覺太鬧。”請學生思考如何理解柳詩之“骨力”與“鬧”。并由此引出柳宗元貶謫詩的書寫、冷峭格調的形成、其山水田園詩與王孟諸家相比有何異同等一系列問題的探討。這些問題的設計和提出，目的是在縱向上考察學生對于“史”的線索的把握，在橫向上以比較的眼光和方法，學會找到學術切入點，結合一定的理論基礎和藝術審美能力，對相關問題進行深入探析。

文學史教學的課內時間是有限的，但我們可通過多種方式，將有限的課堂教學延伸到更為廣闊的課外訓練，進一步挖掘學生的學術潛能，并達到良性的教學相長。例如依托學校和文學院的創新人才培養計劃，我結合自己的學術興趣，提出“宋代士大夫文學研究”的課題設想。受到我在課堂教學當中的啟悟發和吸引，有一二十個學生提交了希望參加本課題的申請。經過考察，我吸收五名學生參加這個為期兩年的課題小組，定期舉行小組討論，指導他們讀書、查閱文獻、選定具體研究方向、準備論文的寫作。經過一段時間的嚴格學術訓練，這些學生的研究能力有了長足的進步，既為古代文學研究培養了優質的后備力量，對于我自己的學術研究也有著良好的推動力。

三、合理使用課件

隨著多媒體技術在課堂教學當中的日益普遍和廣泛，如何合理運用也是一個值得思考的問題。有研究者撰文提出，應當盡可能多地使用多媒體課件，這樣可以使課堂教學生動活潑，緊緊吸引住學生的眼球。我認為這一觀點很值得商榷。多媒體課件為我們的教學提供了很多便利，但不可濫用，而應根據學科特點，審慎地決定用哪些、如何用，否則將適得其反。在我看來，課件為文學史教學提供的最大好處是可以一邊上課一邊將提綱、作品和相關資料展示給學生，而不必再費時費力地在黑板上抄寫;同時也可以將一些與課程內容密切相關的圖片、音樂資料播映出來，使學生有直觀生動的感受。例如講到岑參《白雪歌送武判官歸京》時，可以放一幅詩中所描寫的西北特有的“白草”即芨芨草的圖片，它是大不同于中原及南方常見的柔軟低伏的小草的，學生才會明白為何草也能被吹折，而卷地的北風將性極堅硬的芨芨草都吹斷，又可見這北風是如何地勁烈。又如講到姜夔的十七首工尺譜是唯一留存的詞樂資料時，可以放一首他的詞樂或詞調歌曲，讓學生直觀地感受一下宋朝的“流行歌曲”(當然，也還要告訴學生，音樂資料的留存是一個復雜的問題。由于調高和調式難以確定，這是否是宋朝流行歌曲的真面目，其實還須存疑)，以期對詞在本質上是一種音樂文學這個問題有更深的理解。

但是，課件的使用是有限度的，這與古代文學的學科特點有關。古代文學是探求人的心靈和情感的學科，不但創作者需要藝術的想象力，研究者同樣需要以充沛的想象力去做“同情之理解”，有“聲”有“色”的畫面和形象越多，在某種意義上越會束縛這種想象力。例如在講授唐詩時，以同樣講求意境的文人寫意畫來表現詩意，還差可相稱(其實從藝術的層級上來講，繪畫還是比詩歌低了一級，在表現力上比詩歌所受限制更多)，而以現代攝影技術拍攝出來的畫面和鏡頭來表現，我以為還不如沒有。有教師撰文大贊在課堂教學中大量運用視頻、圖像資料的好處，并舉例說自己在講解李煜《破陣子》(四十年來家國)詞時，播放了一段吳奇隆主演的《問君能有幾多愁》中亡國后李煜與小周后被迫分離的電視情節，學生都沉浸其中“很受感動”。我以為，這是對在讀圖時代成長起來的90后的盲目迎合。作為教師，對于學生的需求自當做設身處地的認真考量，卻絕不可一味迎合。由此我想起我的導師張鳴先生回憶他當年在北大求學時聽林庚先生講詞：“我還記得先生講到‘獨立小橋風滿袖，平林新月人歸后’，講‘風滿袖’的意蘊，先生平靜地、引經據典地講著，當他停頓不講的片刻，靜靜地站在寫滿優美板書的黑板前，靜靜地看著我們，教室里所有人也都聚精會神地注視著先生。我突然感到了先生綢衫的袖子似乎在飄飄浮動，其實當時教室里并沒有風。這個富于詩意的幻象是如此的神秘，那無言的瞬間是如此的意味深長，我想當時所有的人一定都感受到了詩的魅力，一定都感受到了那靜默之中的召喚。”(張鳴《那難忘的歲月，仿佛是無言之美》)身著整潔飄逸的中式綢衫，大多時間垂著雙手，平緩地講著，偶爾舉起左手看看手中的卡片，或是轉身在黑板上寫下優美的板書。這就是當年的北大學子對于講臺上的林先生的共同記憶。他只是用他的詩意的語言和文字便引領學生進入到了詩意的境界，使聽課的學生都受到深刻的詩的洗禮，并豁然領悟到學問的高境界。這樣簡單、純粹而詩意的教學方式，自然只有大師才能為之，且不可復現。但我輩后學至少能心向往之，至少不要在相反的路上越走越遠。

四、注重交流互動

文學史由于內容多、課時少，不得不以教師的講授為主，但如果從頭到尾“滿堂灌”，教學效果將大打折扣。因此，如何合理地組織交流、互動與討論，調動學生的學習積極性，是老師不得不面對和思考的問題。我的經驗是分為課上穿插討論、集中討論和課下利用網絡交流互動。每次課都有穿插討論，上課伊始先以五分鐘左右的時間討論上次課留的思考題，課中則隨講授內容隨時提問、討論。集中討論是在整個學期的文學史學習當中安排一至兩次。將全班分成若干小組，每個小組抽一道題，各自準備，分工合作，集中展示。等到上討論課時，本來規定每組派一位代表上臺發言，但學生往往積極性很高，有的整個小組都要跑上臺去，有說的，有唱的，有演示PPT的，熱鬧非凡，氣氛活躍，學生的參與熱情很高，效果也不錯。課下的網絡交流互動則主要利用郭英德教授主持開發的“中國古代文學苑”網站，分派學生完成若干個專題的資料搜集，傳到網上，資源共享，而學生搜集資料的過程其實就是進行文學史的延伸學習和學術訓練的過程。另外還可利用電郵、博客等網絡交流方式隨時進行互動和溝通，這樣就大大彌補了課上不便交流、課間沒有時間交流的不足，同時也為一些較為內向、不善言辭的同學提供了不見面的交流方式。我在教育部網培中心進行古代文學史精品課程骨干教師培訓時，主講教師、復旦大學的駱玉明教授曾經介紹了他利用博客進行文學史教學的經驗，要求每位同學都必須在他的博客上發言、跟帖，并視發言、跟帖的數量和質量給分，計入平時成績，這樣就將本來只是自由、隨意的課下交流方式并入到考核范圍，督促學生隨時學習和思考，并打破了只憑一兩次考試定高下的考核方式，很值得參考和借鑒。但實施起來也有難度，最大的問題在于必將極大地增加教師的工作強度，尤其是在學生人數動輒上百的情況下。因此，像這類新型而有益的教學方式的實行，有時候還需要學校和院系的支持，例如配備助教等。

綜覽學生對我的古代文學史教學的評估意見，說得最多的是“有學術性”，“有自己的學術觀點”，“找到了新的學習方法”，“在如何讀書如何看待學術方面有很大啟發”，另外的一些意見則有：“條理清晰、知識廣博”，“互動展示環節不錯”，“善用教學輔助資源，注重交流”，“可適當增加視頻、圖片資料的播放”，等等。可見學生對于我的注重培養學術能力和問題意識、注重交流和互動的教學理念還是頗為認同的。至于多媒體課件的運用，何為“適當”，這是我在將來的文學史教學中還須繼續摸索和實踐的課題。

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古代文學史畢業論文篇二

中國古代文學史教材編撰史考察

摘要：“中國古代文學”課程是漢語文學專業教育知識生產、傳播以及人才培養的主要渠道之一，而中國古代文學史教材則是該渠道的中心環節和基本資源。在漢語文學專業教育遭遇合法化危機的當下，我們對中國古代文學史教材的審視應在更深的層面上進行，包括知識對象的確定、價值準則的設立和闡釋技術的選擇等，這是決定文學史建構模式的三大要素。以此為切入點，梳理、評價并反思中國古代文學史教材的編撰歷程，既是學術研究，又是現實訴求，具有學術史和教育史的雙重意義。

關鍵詞：中國古代文學史;文學史編撰學;中國古代文學教材

文學學科知識是現代民族國家文化形象和文化傳承的重要內涵，而文學教育則為民族文化的塑型和延續提供了首要的方式和途徑。前學科時代，由于古典人文教育知識學的整一性，作為古典學的文學教育在教育體制中占據著核心地位。20世紀初，隨著現代性工程在中國的展開，中國高等教育步入了分科立學的軌道。漢語文學教育雖然憑借自身功能的特殊性在現代性高等教育體制中獲取了合法化地位，但已然下降為一種專門教育，即主要生存于中文系或文學院的以漢語文學(用漢語作表意代碼的文學)為主要教育內容的專業教育。新世紀以來，由于文化研究的興盛和影響，漢語文學專業教育在知識邊界、闡釋技術等方面日趨模糊，同時學生就業市場亦漸趨縮小，漢語文學專業教育遭遇了合法化危機，學界開始從課程設置、教學方式、教材編撰等各個層面檢視、反思之。

“中國古代文學”課程是漢語文學專業教育知識生產、傳播以及人才培養的極為重要的渠道，而中國古代文學史教材則是這個渠道的中心環節和基本資源。“在中國，‘中國文學史’的出現，從一開始就與近代學制有著密切的關聯，現知出版最早的，如林傳甲、黃人的兩種《中國文學史》，就是分別配合著京師大學堂和東吳大學的有關課程編寫的”。[1]自林傳甲的《中國文學史》面世以來，迄今已出版1600多種文學史著作，[2]其中，很多都是出于教學的需要而撰寫。目前，學界對中國古代文學史教材編撰情況檢討的焦點主要集中在對具體作家、作品、思潮的重新評價上，比如某些作家地位有待調整、某一作品的評價有待更正等等。然而，正如懷特所說：“大凡歷史著述必定包涵若干史料，以及詮釋該史料之理論性觀念，而借敘事性文體統籌二者，以期得以將公認確實存于既往諸事件之形貌重現于世”。 [3]也就是說，我們對中國古代文學史教材的審視還應在更深的層面上進行，比如，知識對象(文學歷史包涵的若干史料)的確定、價值準則(詮釋文學史料的理論性觀念)的設立和闡釋技術(詮釋文學史料的方法)的選擇等，這是決定文學史建構模式的三大要素。以此為切入點，梳理、評價并反思中國古代文學史教材的編撰歷程，既是學術研究，又是現實訴求，具有學術史和教育史的雙重意義。

一、草創期(1904年至“五四”前)：新知與舊學間的游弋

20世紀初，在中國，西式分科教育形態因為西學的納入，逐漸成為學堂授習知識的主要方式，漢語文學教育已然“下降”為諸多普通系科之一種，走向了學科化、專門化道路。隨著西式分科教育的施行，其背后所代表的西方知識分類系統，也因此而透過制度化的形式開始影響中國傳統的知識結構。漢語文學專業教育出現了文學史、世界史、外國語文等新型知識內容。但是，西方新知識的介入并不意味著中國舊學術的退場，泛文學或雜文學的觀念仍主宰著“五四”以前學術性知識的生產實踐。比如，1904年《奏定大學堂章程》的“中國文學門”課程體系中，有“西國文學史”，但未設“中國文學史”而命之為 “歷代文章流別”，將“文學”視為文章之學，固守了“文學”概念在中國傳統學術中的初始而寬泛的意義。頗有趣味的是，林傳甲等人在編寫教材時，卻借用了“文學史”這個轉道東瀛的舶來品，以“中國文學史”名之，以林傳甲的《中國文學史》(簡稱為林本)、黃人的《中國文學史》(簡稱為黃本)和謝無量的《中國大文學史》(簡稱為謝本)為代表。

林本為作者光緒三十年(1904)于京師大學堂優級師范館講授 “歷代文章流別”課程時所寫授課報告書，據陳玉堂《中國文學史書目提要》著錄，有講義本于1904年、1906年兩度印行。1910年，武林謀新室予以正式出版發行，共十六篇，11萬字，236頁。黃本由國學扶輪社1905年出版，時為東吳大學堂教材。謝本是中國第一部由上古至清代的系統文學史專著，共10卷，中華書局1918年版。

首先，就知識對象而言，林本作為“歷代文章流別”這一課程的教材，匯聚了小學、經史子集、文章技法等龐雜的內容，涵蓋了文字學、訓詁學、音韻學、修辭學、中國史、諸子學等各類知識，①與“皆錄詩人名作”的他國文學史差異甚大，成了一本“內容不知道是些什么東西”的“國人第一部自撰文學史”。 [4]顯而易見，林傳甲所理解的“文學”具有極為寬泛的意義，或者說，更接近中國古代的“文學”概念，“指一種博學的素質，遠未具有現代意義上的專業化知識生產的涵義”，[5]且一如既往地將“體格卑下”的小說、戲曲、詞排斥在“文學”大門之外。因此，稱之為“中國文章史”更為恰當。與此同時，“文學”的語詞含義也出現了與西方狹義“文學”意義的部分吻合，這就是黃本引論部分介紹的當時西方學術界極為流行、中國讀者感到十分新穎的文學觀念：“美構成文學的最要素”，“而美則屬于感情，故文學之實體，可謂感情云”。同時，黃人也強調了“真”、“善”兩個要素的重要性：“遠乎真者，其文學必頗”，“反乎善者，其文學亦褻”(《總論·文學之目的》)，所以，文學之美也是應與“真”、“善”相統一的。自廣義而言，文學實為“文明之要具，達審美之目的，而并以達求誠明善之目的。”(《中國文學史·總論·文學之目的》)無疑，在黃人的表述中，文學獨有的審美特質得到了特別的關注，就文學性的純度以及對這一意義表達的理論價值而言，黃人的認識堪稱一次質的飛躍。但是，黃本并非就是一部具有現代意義的純文學史，所收范圍亦頗為廣泛，制、詔、策、諭、詩詞賦曲，以及小說、傳奇和駢散、制藝，乃至金石碑帖，音韻文字，無所不包。或許，我們可以理解為，黃人在非現代意義的“文學”現象中找到了美，那么他所謂的“文學”，依舊屬于泛文學的范疇。而謝本則被后世學者譽為我國“率先出現的一部體制龐大、內容廣博的文學史”，[6]包括有純文學、學術及與文學相關的文章，仍是在廣義的層面上觀照文學、圈定文學史的知識對象。其次，在價值準則方面，林傳甲、黃人在編撰文學史的過程中，都不同程度地遵守了《奏定高等學堂章程》、《京師大學堂章程》等相關規定，“京師大學堂之設，所以激發忠愛，開通智慧，振興實業”，[7]“道德為人所需，經濟亦為人所需，技藝為人所需”。[7](P391)林傳甲以開啟民智、普及知識為指導思想，以完善封建士人內在人格修養、政治信念為核心宗旨，來甄選和闡釋作品。因此，倫理道德是林本依從的核心價值準則。黃人撰寫文學史，雖有兩個顯在的價值準則，一是以“美”即“感情”為文學第一要素，二是“文學為語言思想自由之代表”，(黃人《中國文學史·總論·文學史之效用》)但其根本的價值準則乃是“文學為載道垂訓之具”，“求誠明善”為文學之最大目的。謝本緒論部分開宗明義，重點論述了作者與時勢的關系、從精神上觀察文學趨勢的方法，以及中國文學的特質在于形式美等問題，其目的在于昭示：治文學史不能僅從純文學出發，必須聯系當時的學術文化。但是，謝本各章節“先陳述前人的評論，再列舉作品”的資料匯編式結構卻淹沒了屬于作者自己的聲音，從而也遮蔽或掩蓋了作者關乎文學評論的價值準則。

最后，就闡釋技術而論，上述三種中國文學史教材都采用了兩種方法：一是引錄法，“轉引” 前人的觀點與“抄錄”作品;二是點評式的閱讀經驗描述法，這是中國古人研讀文章的重要方法之一，其特點是發表意見自由靈活，但也存在著繁瑣為法、缺乏系統性等弊端。林本從治理小學和作文技法入手，于目錄學、藝文志、文苑傳、詩文評中獲取資料來歷史地串聯經史子集，“目次凡十六篇”，“每篇三千余言，甄擇往訓，附以鄙意”，(林傳甲《中國文學史·自序》)撮歷代名家論文要言，間或夾雜自己的零星閱讀感受。黃本對作品的闡釋由三部分構成：按語、點評、注釋，惜之潑墨太少，在字數上占絕對優勢的仍是作品抄錄部分。謝本每節敘述亦極為簡略，一般是先羅列前人的評論，再列舉作品，自己鮮有論述。

總的來說，草創期的中國文學史教材具有知識對象泛化、價值準則不確定、闡釋技術非科學化等三個特征。“文學史”名稱是西方的，裝進去的卻是傳統的中國“文學”知識體系，是為“錯體”的“文學史”，[8]是“既要照顧被模仿被吸取的西方學理，又要遷就傳統的中國學術思維的定勢”[9]的結果，是漢語文學專業教育學科化之初的必然產物。正是徘徊在新知與舊學之間，中國文學史的編撰者完成了中國作為現代民族國家的想象性建構。

二、發展期(“五四”到1970年代)：在歷史理性的規訓之下

“五四”后，中國的高等教育得到了長足的發展，隨著英美大學體制影響的深入，漢語文學專業教育的現代性工程得以逐步展開?，F代性的三大方案之一就是建立客觀化、實證化的知識。在文學研究領域，規避傳統評點式的主觀性、以科學的方法研究中國文學的歷史成為當時學界的主要學術目標，學者們通過尋找文學與社會生活的關系改變了中國文學歷史的書寫策略。1950年代初到1970年代末，文學得到了中央政府的高度重視，文學教育被視為“意識形態規訓的主要方式”，[5]合乎政黨意識形態要求的階級斗爭等政治內容被塞進了中國文學史中。以陸侃如、馮沅君的《中國文學史簡編》(1932年10月大江書鋪出版，本教材原是作者先后任教中法大學、中國公學、安徽大學、北京大學時的講義，簡稱為“陸本”)、劉大杰的《中國文學發展史》(本書是劉大杰1940年代的舊作，1949年初版。作為高校教材使用，主要是1957年、1962年、1970年代的修訂版，簡稱為劉本)以及游國恩、王起、蕭滌非、季鎮淮、費振剛五位先生主編的《中國文學史》(共四冊，由人民文學出版社于1963—1964年初版，目前仍為某些高校所使用，姑且簡稱為游本)為代表。

綜觀三部教材，其中有如下值得注意的一些內容：

第一，知識對象相對集中。相較于劉本、游本的鴻篇巨制，“陸本”稍顯簡單。但是，比及林本、黃本，“陸本”的內容卻有了根本性的變化，知識對象主要有詩歌、散文、戲劇、小說四種，小學、訓詁學已被排除在“文學”之外。這一文學觀念的變化源于“五四”時期以王國維、蔡元培等為代表的學者，他們提出了“為藝術而藝術”的口號，用審美代替宗教，文學的外延被縮小，逐漸朝著純化的方向發展。劉本、游本，尤其是后者，采用按時代的斷代面編排作家作品的框架，對上古至清代中葉有代表性的詩歌、散文、戲劇、小說、文學批評等作品進行了詳細的考察和描述。但是，當我們在游本中遨游一番后，就不難發現其間仍殘留著歷史等其他學科的東西，比如，《左傳》、《戰國策》、《史記》，是史書，但也被當作文學作品對待，且地位相當高;再如，《史記》與宮廷俳優故事，可能后者更具文學性，然而遠遜于前者在中國古代文學史中的地位。

第二，以唯物主義的歷史觀、階級論為價值準則。這種文學史觀把文學史視為人民和統治階級之間的斗爭史，強調作品思想的人民性。凡是反映民生疾苦的作家作品都會得到高度評價，“凡是為人民的作家、革命的作家就給予主要的地位和篇幅，凡是反人民的作家就無情地揭露和批判”，“以作家為中心，依其政治身份和態度來站隊劃線，嚴格區分敵我，用政治定性代替文學評判”。[10]僅以劉本為例。受當時社會政治的影響，劉本1957年修訂版強化了社會政治、階級斗爭對文學發展的決定作用，運用文學是社會意識形態的馬克思主義文學觀分析作家的階級性、衡量作品的進步性，例如對嵇康的敘述：“……在他的悲劇中，充分說明了封建統治者的惡毒殘暴和嵇康的高貴品質。嵇康的散文，有很強的思想性，斗爭性。如《與山巨源絕交書》，對于黑暗的政治作了無情的諷刺，表現出強烈的反抗精神。前人都妄譏阮、嵇亂俗露才，這是非常不正確的。”劉本1962年版基本貫徹了建國后的文藝思想，如文學反映論，文學的人民性、階級性、政治性，文學內容決定文學形式等觀念，在對唯物史觀的把握上較1957年版更專注、突出，在此基礎上構建的知識體系，其嚴密性和系統性也超過了1957年版，直到1983年教育部還把1962年修訂版列為高等學校文科教材?！啊睍r期的劉本(1970年代版)將階級論文學史觀推向了極致：“階級斗爭不但是推動歷史發展的動力，也是促進文學發展的動力。要評價詩人的成就，首先是看他們對待人民的態度如何和在歷史上有無進步意義”。階級論文學史觀濫觴于1942年毛澤東《在延安文藝座談會上的講話》，講話要求把文學事業看成“無產階級整個革命事業的一部分”，認為文藝從屬于政治，必須為無產階級政治服務。1950年8月，教育部頒布《高等學校文法兩學院各系課程草案》，其中規定：文學史要“運用新觀點，新方法，講述自五四時代到現在的中國新文學的發展史，著重在各階段的文藝思想斗爭和其發展狀況”。[11]所謂“新方法”，實際上就是階級分析的方法。這個規定成了50、60 年代文學史編寫的指針，使文學研究者無形中確立了階級論文學史觀。正如章培恒、駱玉明在《關于中國文學史的思考》一文寫到：“在五十年代，強調文學的政治標準第一，強調文學是階級斗爭的工具，是一種強制的理論”。[12]

我們認為，文學就是文學，“判斷文學價值的一切外部(包括社會時尚、市場包裝、政治壓迫和宗教法典等)因素都不會長久有效”，[13]但是，對于唯物主義的歷史觀、階級論，我們需要小心翼翼地進行學術清理和價值辨析，不能不假思索地予以全盤否認。

第三，形成了以社會評價法為主的闡釋技術。所謂社會評價法，是把文學當作一種社會文化現象，強調文學是社會生活的反映。劉大杰在初版《中國文學發展史·自序》中這樣寫道：“可知文學便是人類的靈魂，文學的發展史便是人類情感與思想發展的歷史”，“卜辭時代的藝術，正是用作迷信魔術的工具”(劉本1957年版)，“唐詩興盛的原因，是比較復雜的：人民生活、歷史條件以及文學傳統的推陳出新等等，形成相依附的關系。但人民生活是其中的主要原因。毛主席指出，人民生活是一切文學藝術的源泉。”(劉本1970年代版)。正是因為強調文學是生活的機械再現，是社會的簡單反映，把社會的政治背景政治狀況直接當作文學發展的決定性因素，所以，劉本在介紹某某時代的文學之前，總是千篇一律地概述當時的社會狀況尤其是政治狀況，然后把文學當作這種狀況的反映，著重從階級分析和思想分析的角度指出其內容的豐富或貧乏，即使談及文學作品的形式與風格，也只是流于印象式、感受式的把握，缺少對于語言結構的細致分析。從而導致忽視了文學作品在技巧形式上的革新意義，呈現出一種機械唯物論和庸俗社會學的傾向，而“對形式的忽視必然伴隨對于文學作品藝術特征與審美特性的忽視”。[14]

游本使用最為廣泛，但也是目前受到最嚴厲批判的一部教材。多數學者認為，該書過于強調文學是社會生活的反映，執著于分析造成文學繁榮的政治、經濟、思想等顯性意識形態方面的原因，聚焦于作家、作品的“反抗性” 和“人民性”，重視對文學背后的社會倫理與思想內涵進行挖掘，把文學作品看成是解釋某種文化、思想、哲學、歷史的資料，文學史變成了文化史、思想史、哲學史、社會史。它試圖揭示文學，其代價卻是遮蔽了現象的其他方面，比如，文學作品本身的體式構成與審美特征，常常被留在陰影之中，從而走向了淡化甚至消解文學性的危險境地。

文學的意義是自律的，話語形式是產生文學意義的根源，與社會生活關系密切，但絕不就是社會生活的簡單反映。因此，社會評價法并不能揭示文學的所有屬性，只應是闡釋文學眾多方法中的一種。

三、成熟期(1978年—)：審美解放的幻象

1978年始，中國社會以“改革開放”為名展開了轟轟烈烈的解總體化運動。曾經一度因為與政治權力關系密切而顯赫一時的漢語文學專業教育褪去耀眼的光環再次淪為普通的系科。學界主要是引進西方現代文藝理論，特別是美學，對漢語文學專業教育的學科知識自主性進行證明。“‘“”’后的中國，出于對‘“”’的痛恨與恐懼，人們要‘美’與‘和諧’，不要‘斗爭’。要美學，不要斗爭哲學。在這種情況下，美學被當成是一種隱喻，它吸納著一切為僵硬的政治意識自然會產生的離心力所拋出去的社會和思想力量。當時的美學，就與這種政治隱喻混雜在一起。這一隱喻事實上形成了整個社會對美學的重視。”[15]許多文藝理論家意識到文藝自身本屬于“情感的領域”、“美的領域”，自覺地把審美當作把握文學自身性質和價值的基本范疇，把美學的方法當作文學研究的重要方法，強調“人對世界的藝術掌握，只就其精神掌握方式而言，是能動地反映世界的審美掌握”。[16]美學已然成為解讀文學現象的重要理論尺度，“人類學本體論美學”、“文學是社會生活的審美反映”、“文學是審美意識形態”、“審美體驗論”②等與審美相關的文學理論層出不窮。到了1990年代，漢語文學專業教育以審美文化重新確認了學科身份。

審美文化在中國古代文學史教材中的貫徹大約是在1990年代后期。二十世紀八十年代至九十年代前期，大多數高校仍然沿用的是游本。自1996年始，隨著章培恒、駱玉明編撰的《中國文學史》(復旦大學出版社，1996年第一版，簡稱為章本)和袁行霈主編的《中國文學史》(高等教育出版社，1999年第一版，簡稱為袁本)的先后出版，尤其是后者，作為教育部“高等教育面向21世紀教學內容和課程體系改革計劃”的成果，逐漸取代了游本，成為延續至今的通用教材，并體現出鮮明的審美文化特色。

在知識對象的選擇上，章本、袁本與游國恩主編的《中國文學史》大體一致。所不同的是袁本將古代文論從古代文學家族中驅趕而出，③因為古代文論已經發展成為一門獨立的課程或學科。

雖然章本、袁本與游本在知識對象的取舍層面達成了基本共識，但在價值準則的厘定以及闡釋技術的使用上卻有明顯區別。

價值準則方面，章本從人性發展的角度編纂文學史，將文學史寫成“心理文學史”或“人性文學史”，體現了一種深厚的人文精神。但對于紛繁復雜的文學史來說，僅僅從人性的角度來描述是遠遠不夠的。袁本強調文學史的書寫應立足于文學本位，遵從審美的價值準則，“重視文學之所以成為文學并具有藝術感染力的特點及其審美價值”。[17]當然，文學的內涵并不僅止于審美，以美學為知識學依據、把審美視作文學的全部內涵是20世紀80年代美學熱的產物。說到底，審美也只是我們認識文學的一個維度。在闡釋技術的取用上，成熟期的中國文學史教材走向了多樣化。敘事學、心理分析學、考古學等等，不同的知識介入中國文學史，形成新的闡釋技術，鑄就了多元闡釋局面。比如，袁本編者在總緒論中就明確指出：“這是一部以文化學視角為編纂觀念的文學史教材”，“借助哲學、考古學、社會學、宗教學、藝術學、心理學等鄰近學科的成果，參考它們的方法，會給文學史研究帶來新的面貌，在學科的交叉點上，取得突破性的進展”。[17]“這種以文化作為切入點的文學研究的方式，在一定程度上屬于國際性乃至全球性的普遍趨勢，這種文化角度的研究也還是可以繼續充當對于文學的開拓視野的認識。”[18]多種闡釋技術交織，其正面價值在于開闊學生的視野，而不能形成文學研究的獨立方法也是它顯而易見的弊端。

那么，究竟如何闡釋文學?這種方法論追問的背后，實際上蘊含著“什么是文學”這一問題。至今，學界關于文學的定義性表述并未達成共識。但并不意味著文學闡釋方法的無解。當問題的爭執無法和解時，回到公認的原點進行反思或許會有意外的收獲。毋庸置疑，文學是本體性語言，是語言能力的自由實現，話語形式是文學意義產生的根源，當話語指向審美語言活動時，便形成了文學。因此，文學研究的獨特對象是語言，對文學作品的闡釋應從話語分析著手，通過對語言結構的分析，發現語言癥候和意義，形成話語分析技術，這是創新生產文學意義的基本機制。

綜上所述，我們不難看出，在中國古代文學史教材的演變歷程中，知識對象逐步得到了明確，但關乎文學文本評價的價值準則仍處于選擇狀態，學科化的分析方法仍不固定。根本原因在于文學是一個綜合性、功能性概念(而非本體性概念)，它的意義不是靜態的，而是變動不居、不斷生成的。這也就意味著，古代文學史教材的編撰永遠是指向未來的，是一項具有未完成性的工程，它的面貌“總是取決于產生它的那個時代的審美需要和文學觀念，取決于研究主體所授用的方法和價值標準”。[14]

同時，我們也應該清楚，文學史既是對文學的歷史性建構，又是對歷史的文學性書寫，這種學科間性決定了文學史的闡釋學應該是跨學科的。我們不能無視歷史學的文獻考據法而一味追求文學中的審美意義，亦不能用社會學知識排斥審美，或是把審美內涵簡化為社會學知識。未來的中國文學史編撰者首先需要思考的問題就是：如何建構跨學科的文學史闡釋學?當下，以批評和介入社會、跨學科研究見長的文化研究勢頭日益強勁，它或許能帶來有效的啟迪。

注釋：

① 林傳甲《中國文學史》目錄：第一篇，古文、籀文、小篆，八分，草書，隸書、北朝書、唐以后書之變;第二篇，古今音韻之變遷;第三篇，古今名義訓詁之變遷;第四篇，古以治化為文、今以詞章為文，關于世運之升降;第五篇，修辭立誠.辭達而已二語為文章之本;第六篇，古經言有物、言有序、言有章為作文之法;第七篇，群經文體;第八篇，周秦傳記雜史文體;第九篇，周秦諸子文體;第十篇，史漢三國四史文體;第十一篇，諸史文體;第十二篇，漢魏文體;第十三篇，南北朝至隋文體;第十四篇，唐宋至今文體;第十五篇，駢散古合今分之漸;第十六篇，駢丈又分漢魏，六朝，唐、宋四體之別。

② 較早提出“人類學本體論美學”命題的是李澤厚，參見李澤厚《康德哲學與建立主體性論綱》(《論康德黑格爾哲學》，上海人民出版社1981年版。)“文學是社會生活的審美反映”和“文學是審美意識形態”這兩種理論思想的主要代表人物是錢中文、童慶炳、王元驤。如錢中文的《最具體的和最主觀的是最豐富的—審美反映的創造性本質》(《文藝理論研究》)1986年第4期，童慶炳的《文學概論》紅旗出版社1984年版，王元驤的《審美反映與藝術創造》(《文藝理論與批評》1989年第4期)等。

③ 以第三編“魏晉南北朝文學” 為例，章培恒、駱玉明主編的《中國文學史》目錄為：概說;第一章，魏晉詩文;第二章，南朝詩文與民歌;第三章，北朝詩文與民歌;第四章，魏晉南北朝小說;第五章，魏晉南北朝文學批評。同于游本。袁行霈主編的《中國文學史》為：緒論;第一章，從建安風骨到正始之音;第二章，兩晉詩壇;第三章，陶淵明;第四章，南北朝民歌;第五章，謝靈運、鮑照與詩風的轉變;第六章，永明體與齊梁詩壇;第七章，庚信與南朝文風的北漸;第八章，魏晉南北朝的辭賦、駢文與散文;第九章，魏晉南北朝小說。將魏晉南北朝文學批評部分悉數刪掉。

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