關于實踐哲學的涵義，學者們多是從某個實踐哲學大師或者某類實踐哲學流派來解讀，這顯然無法全面洞察“實踐哲學”的涵義。以下是小編整理分享的關于哲學實踐認識論文的相關文章，歡迎閱讀!
實踐哲學視域中教育哲學的困境與出路
一、實踐哲學的涵義
關于實踐哲學的涵義，學者們多是從某個實踐哲學大師或者某類實踐哲學流派來解讀，這顯然無法全面洞察“實踐哲學”的涵義。而我們從亞里士多德、康德、馬克思、胡塞爾等4位不同時代的實踐哲學大師那里歷史地發展地看待“實踐哲學”，不失為一種較好的方法。
作為“西方實踐哲學的奠基人”，亞里士多德將“實踐”概念分為兩種，一種是作為生產勞動的實踐活動，一種是作為道德行為的實踐活動[1]。不過從道德層面而言，亞里士多德的“實踐專門是指人類的活動”，具有“以自身為目的”和“對象是‘人事’而非‘物事”’兩個基本特點，強調實踐的目的是具有終極意義的“善”和“承擔起追求人類福祉的責任”[2]。不僅如此，亞里士多德還非常強調實踐哲學要引起行動，提出“因為我們的研究不是為了去認識什么是美德，而是為了要使自己變好，要不然，我們的研究就會毫無用處了”[3]。這是具有起始意義和奠基作用的實踐哲學觀。也就是說，實踐哲學是根植于人的生活和指向人的靈魂的有價值取向和受理性支配的活動，且“實踐并不是與理論科學相對的，并不是理論科學之知的實際的具體的應用過程，實踐是人類生存的現實的全部事實”[4]。不過堅持“吾愛吾師，吾尤愛真理”的亞里士多德，在思想深處還是認為“實踐理性低于理論理性”[5]，這在一定程度上加速了“理論”與“實踐”、科學和信仰的分離。
作為道德哲學的最終形成者，康德在《實踐理性批判》中，認為人是理性的存在者，因此人必須為自己的行為立法，不讓自己的欲望為所欲為，即將道德律建立在人的自由意志之上。而且康德還宣稱：“人是目的，不是手段。”[6]強調“人不應該僅僅被當做手段來看待和使用。也就是說，人是理想中的目的和實際生活中的手段的統一體”[7]。我們知道，康德將理性做了純粹理性和實踐理性的劃分，而在這里，康德認為“實踐理性高于理論理性”[5]，實踐必須從普遍的價值和規范出發，同時康德在認識論中強調了人的主體能動性。不過正如黑格爾所認為的那樣，康德的實踐理性只有形式而沒有內容，因為康德的實踐理性是從抽象的理性原理出發進行邏輯推理的，這加劇了理論與現實的脫離，使哲學逐漸成為“只開花而不結果”的樹。
19世紀是一個科學主義盛行、工具理性至上、價值理性沉淪的時代，人的勞動異化現象日益顯現。此時哲學本應該承擔起豐盈人的精神的任務，但不幸的是哲學淪為“玄學”，沉醉于概念推理和理論體系的建構。在近代認識論哲學遭遇越來越多指責的時候，實踐哲學開始受到重視，而將西方哲學由認識論哲學轉向實踐論哲學的過程中，馬克思功不可沒。馬克思提出：“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界。”[8]“全部社會生活在本質上是實踐的。凡是把理論引到神秘主義方面去的神秘東西，都能在人的實踐中以及對這個實踐的理解中得到合理的解決。”[9]同時還宣稱：“世界是人的世界，人是世界的根本，只有為了人，通過人才能破解世界謎底。”[10]簡單地說，馬克思的實踐就是主觀改造與客觀生成的統一，是“主觀見諸于客觀”或者“客觀見諸于主觀”的活動。實際上，馬克思既強調實踐中人的主體性地位，也強調哲學要回歸人的生活世界，還強調實踐是人在“純粹理性”、“最高意志”等精神指導下不斷尋求價值超越的生命活動，因為“馬克思的實踐概念首先是一個本體論意義上的概念”[11]。這對厘清當前形形色色的實踐觀具有重要指導意義。
現象學大師胡塞爾是20世紀實踐哲學的代表人物，雖然胡塞爾本人是一位科學家，但由于生活在信仰危機的時代，因此他希望哲學像科學一樣成為普遍的、絕對的知識，主張“回到事情本身”而不是從概念出發建構哲學，即回到“前概念”的“生活世界”中去體驗豐富多彩的生活，并在事物如其所是的基礎上建構嚴格科學的哲學。現象學的實踐意義在于，主張哲學應該從本真的人的生活世界而不是抽象的概念邏輯出發去建構科學的世界，參與者通過“懸置”自己的經驗等“還原”的辦法去認識客觀世界，用“同感”、“移情”和“統覺”的辦法去理解意義世界[12]。
上述生活在民主時代的4位實踐哲學大師，都對純粹理性和實踐理性、工具理性和價值理性進行了研究，都沒有因為強調一種理性而絕對地貶抑另一種理性;都認為理性是價值的基礎，價值是實踐的基礎;都強調實踐中的人具有主觀能動性，人應該在無止境的精神追求中完善自我;實踐是認識善和行使善的活動。概括起來說，實踐哲學就是主體不斷尋求價值超越的精神生命活動，這種精神既包括科學精神，也包括人文精神;這種活動既包括人在冥思苦想中獲得的內在精神超越活動，也包括個人在交往活動或可觀察的對象化活動中的精神體驗活動。不同之處在于，認識理性的視角不同，不同理性的地位有別，研究的路徑不同，研究的方法有差異。“任何真正的哲學都是自己時代精神的精華。”[8]因此我們不能簡單地把實踐哲學看作一成不變的理論，而要根據時代發展的需要，在研究和行動中辯證地把握實踐哲學的思想!
二、實踐哲學視域中教育哲學的困境
在古代，哲學是人類知識的母體學科，其研究內容包羅萬象，因此彼時的哲學就是探討萬事萬物的學問。到了中世紀，宗教嚴格控制人的思想和欲望，宣揚神權至上，人生而有罪，主張通過現實的禁欲獲得來世的救贖，哲學被歪曲為研究宗教的經院哲學，主要目的是論證上帝存在的合法性，哲學遂陷入“玄學”或者“形而上學”的泥沼中，日益脫離人們日常的生活需要。
宗教改革后，哲學雖然沖破了經院哲學的桎梏，但隨著科學革命的高潮迭起，自然科學逐漸從哲學的母體學科中分離開來，哲學面臨失去研究對象的“合法性危機”和受冷落的局面，于是哲學家們既追根溯源，試圖從古代哲學的蛛絲馬跡中尋找哲學的本意，又聯系科學主義盛行的原因，企圖從科學的變革中尋找哲學的尊嚴。當發現“philosophia”在古希臘是“愛智慧”和雅典娜在羅馬是“智慧女神”的涵義以及總結出科學的革命實際是思維的革命或者方法的革命后，哲學被賦予“智慧之學”或者“反思之學”，哲學被喻成“密涅瓦的貓頭鷹”，哲學的研究對象被認為是“認識的認識”或者“思想的思想”，哲學甚至有了“元科學”的別名。特別是在19世紀初期，德國為了挽救國家戰敗的危機，試圖通過復興德國的精神文化而塑造民族的凝聚力，于1810年創立柏林大學，一個重要舉措就是將哲學置于其他學科之上，加上寬松的學術自由環境和恰當的學術組織形式，哲學不僅因為提倡運用反思方法研究純粹理論而暫時躲過“合法性危機”，而且又重新煥發出生命活力。
哲學的發展，也帶來教育哲學的發展。1632年捷克大教育家夸美紐斯出版《大教學論》，1693年洛克出版了《教育漫話》，1762年盧梭出版了《愛彌兒》，1776～1787年間，康德在哥尼斯堡大學共進行4個學期的“教育學”課程講授，1806年赫爾巴特出版《普通教育學》，1832年美國紐約州立大學開設專門的教育哲學講座，1848年第一本由德國教育哲學家羅森克蘭茲應用黑格爾哲學觀撰寫的教育哲學著作《教育學體系》出版，1899年德國哲學家那托普出版具有教育哲學意蘊的《教育社會學》著作，1904年美國教育家霍恩第一次以《教育哲學》為書名撰寫著作。可以說，教育哲學在對人的可教性、教育概念、教育目的、道德教育、教育科學化、教育體系化等的研究有了長足的進步，所散發出的教育思想光芒具有超越時空的魅力!
不過，教育哲學的發展其實也深深蘊含著合法性危機。當柏拉圖散見的理念論哲學誕生之時，教育哲學就埋下了危機的種子。不過從世界范圍來看，由于在奴隸社會，落后的農業和手工業生產主要依靠經驗，教育與普通人的社會生活雖然日益脫離，但由于人們的生活對教育的依賴性不強，因此教育哲學的危機被遮蔽了。在漫長的黑暗的中世紀，上帝處于至高無上的地位，教會嚴格控制人的思想和欲望，導致人與宗教關系緊張。雖然后來有了解放人思想的意大利文藝復興運動、德國宗教改革、法國啟蒙運動和英國資產階級革命，但制度化的教育隨之開始出現，教育與社會生活的關系日益疏離，教育與兒童生活的矛盾日漸加劇，為此法國思想家盧梭舉起浪漫主義大旗，在猛烈抨擊專制教育和宗教教育的同時，提倡兒童本位，高揚自然教育。但歷史不以個人意志為轉移，傳統教育依舊堅不可摧。
在科學大行其道的年代里，由于過于強調思辨的研究方法和追求嚴密邏輯體系的建構，教育哲學的合法性危機加劇，以致在20世紀初，科學教育哲學、實驗教育學、實用主義教育哲學、要素主義教育哲學、永恒主義教育哲學、改造主義教育哲學、馬克思主義教育哲學等一大批教育哲學流派登上歷史的舞臺。在某種程度上說，這些教育哲學流派的產生實際是教育哲學危機的時代產物。“1921年德國教育學家J.R.克里茨瑪爾在《哲學教育學的終結》中，宣判了哲學教育學的死亡，他主張科學教育學，研究教育事實中的規律聯系，從而提出技術化的理論，他認為哲學教育學只是一套范疇、概念和體系，因而缺乏經驗基礎，不能在教育實踐中實用。”[4]
教育哲學的合目的性危機也鑲嵌在其合法性危機中。由于教育哲學過于追求教育的邏輯和體系，迎合科學發展而削弱人的生活需要，從而使得教育理論與教育實踐遭遇“兩張皮現象”，造成教育哲學指導乏力而陷入困境之中。對于這一點，美國教育家杜威早有認識，他提出：“我相信——切教育都是通過個人參與人類的社會意識而進行的。這個過程幾乎是在出生時就在無意中開始了。它不斷地發展個人的能力，熏染他的意識，形成他的習慣，鍛煉他的思想，并激發他的感情和情緒。”[12]同時杜威還指出：“現在我們依然有一個問題，也許是比以前更迫切、更困難的問題，就是如何使教育制度和民主生活方式的需要之問題。”[12]為了超越傳統教育哲學，杜威試圖使教育哲學成為親近和聯系人與社會的教育哲學。不過總的來說，“20世紀世界教育哲學研究取得了許多進步，但也面臨著許多問題，從學科自身到學科與教育活動的關系問題，從歷史的借鑒到現實的把握問題，從追求民族特色到國際教育哲學界對話的問題等等。這些問題集中地表現在教育哲學的理論與實踐價值的失落上。”[13]今天，人們不得不承認，教育理論的建構并沒有根本解決教育價值問題，因此將后現代哲學話語和現象學觀點如“回到事物本身”、“生活世界”、“解構”、“理解”引進至教育哲學領域，正是力圖擺脫教育哲學困境的一個重要舉措。而且我國學者王坤慶教授指出：“教育哲學……是地地道道的實踐哲學。”[14]金生鉉教授甚至干脆提出“教育哲學是實踐哲學”[4]。石中英教授也提出“實踐性是20世紀教育哲學的重要特點”[15]。看來，從實踐哲學角度尋求擺脫教育哲學的困境是眾望所歸!
三、實踐哲學視域中教育哲學的出路
1教育哲學的發展需要民主和寬容的社會氛圍
雖然實踐哲學受到關注之時，往往是人的尊嚴受到貶低之始。但并不是說這是因為社會變得更加專制。恰恰相反，實踐哲學產生和發展較好的時候，往往是社會較為民主的時候。這不難理解，越是民主和自由的社會，人的問題就越受到重視，表達人思想的機會就越多。杜威在實踐其哲學的時候，不是就教育談教育，而是聯系民主社會談教育，希望在個人和社會之間架起一座橋梁。正如“未經審視的生活是沒有價值的生活”[16]一樣，未經民主審視的教育觀點是不值得人信賴也就難以使人做出一致行動的。只有民主和寬容的氛圍，人暢所欲言、批判反思的權利才會得到保障，人們才有真正參與教育的熱情。教育哲學的發展就不僅僅是專門的教育哲學家的事情，教育哲學才會進發出生命的活力!
2 教育 哲學需要回歸日常生活世界
自我認識是“哲學生活的起點”和“教育之哲學品性的開端” [17]。教育哲學進行自我認識的前提是需要回歸日常生活世界。具體而言，生活世界既包括人的 經驗世界，也包括人的精神世界。教育哲學對人的關注，基于人的經驗世界，指向人的精神世界。而經驗世界遵循邏輯規則，精神世界則遵循非邏輯規則。教育哲學必須在經驗世界和精神世界、科學領域和道德領域里來回穿梭，否則教育哲學如果只關注經驗世界，就會面臨研究對象錯位的合法性危機或者陷入就事論事的泥沼里;如果只關注精神世界，就會變得空洞虛幻面臨無人問津的危險。就現有的研究而言，如果說康德的“先天綜合判斷”、赫爾巴特的“統覺說”、皮亞杰的“雙向建構”、維果茨基的“內化說”等是為了在經驗世界和理性世界架起一道橋梁，那么現象學中的“交往”、“理解”、“對話”、“還原”就是力圖在經驗世界和意義世界間架起一道溝通的橋梁。因此教育哲學只有回歸統一的生活世界，人們才會在教育哲學領域里發出自己真實的聲音，教育哲學才會成為人人參與的一門學問。
另外，當今我國教育哲學研究基本言必稱西方，使用的教育話語基本沿用西方的，也有學者簡單照搬西方的教育哲學話語和范式分析我國的教育現狀，這種不貼近 社會實際的教育哲學是無助于真正解決教育問題的。扭轉這種局面，需要教育界的努力，也需要社會的共同努力。
3教育行動須與教育思想相結合
作為 實踐哲學，教育哲學反對坐而論道，倡導用行動實現教育理想和追求，特別是在當前，行動研究法在教育領域大張旗鼓地推行，對改變我國長期以來教育理論與教育實踐相脫離的“兩張皮”現象大有益處。當人們指責教育理論空虛無用的時候，教育哲學希望用行動證明其價值，讓教育思想統帥教育行為，這是必要的，也是可以理解的。但是如果就此認為教育哲學只關心教育行動，那么就是對教育哲學的誤解。因為教育哲學本意就是愛教育智慧，因此教育哲學實踐應該是基于理智的實踐。實際上，實踐哲學家和教育哲學家都關注理論和行動，只是由于社會狀況不同，學者看待問題的視角不同，因此存在孰先孰后的問題，但絕不是顧此失彼的問題。
需要警惕的是，當前許多教師把撰寫的 論文或課題成果當做自己的教育思想，這種理解是不深刻甚至有害的。真正的教育思想，是經過慎密思考和認真研究而得出的，而且其提出者在內心深處會信奉自己的教育思想，在行動中自覺踐行自己的教育思想，而不是僅僅為了生存需要或者完成任務而臨時提出的措辭。關于這一點，筆者比較贊同劉良華博士的觀點，認為僅僅“出于 職業教育研究者的立場”、“沒有從書本中走進教師的內心世界”或“沒有進入教師的日常生活，更沒有轉化為教師決然而然的行動”的教育思想不是真正的教育思想，教育思想與教育行動必須是內在統一的，“欲使教育思想成為屬于教育實踐者精神世界的組成，非得從他們的立場出發加以解說、非得融入他們的血液和呼吸之中和非得化為他們決然的行動不可。” [18]
4教育哲學須與教育科學相貫通
由于學科分工不同，教育科學主要是解決教育認識問題，教育哲學主要解決教育信仰問題，但千萬不要將教育科學與教育哲學完全對立。事實上，作為實踐哲學，教育哲學要使人成為一個全面占有自己“主體性”的人，首先必定是一個理性的人，否則他的信仰就可能淪為迷信。巴格萊有一段名言：“科學給我們以事實，事實是很重要的;可是科學不能給我們以理想，亦不能教我們如何選擇理想，理想的選擇，不是科學家的事，而是哲學家的事。所以除了教育科學以外，應有教育哲學和它并行。” [19]顯然這里不僅強調了教育科學與教育哲學的分工不同，而且強調教育科學應與教育哲學并行，而不是將教育科學取代教育哲學。雖然實踐哲學家重視理論價值和實踐價值的程度有差異，但絕不會因為強調一方而故意貶低另一方。因此教育哲學實踐者除了要全面認識其價值外，還要消除非此即彼的思維定勢。
5教育哲學實踐主體須相互合作
教育是全社會的共同事業。美國當代教育哲學家J·索爾蒂斯在其《論教育哲學的前景》著作中將教育哲學分為專業的教育哲學、個人的教育哲學和公眾的教育哲學。依此分類，教育哲學實踐的主體就是專業的教育哲學家、個人和公眾。教育哲學要想真正影響整個教育，就必須形成專業的教育哲學 工作者、個人和公眾良性互動起來的局面，使各方的理智、情感和經驗能夠相互啟發、相互促進，也只有這樣，教育與社會、教育科學與教育哲學、教育理論與教育行動之間的矛盾就會減少。否則，教育輿論得不到疏通和引導，教育凝聚力就難以形成，教育改革就難以獲得支持，教育 發展就會受阻。當然，教育哲學實踐主體之間的互動，需要民主寬松的社會 環境、人們強烈的教育責任感和使命感以及公眾自由表達教育言論渠道的暢通等因素的支持。
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教育哲學是實踐哲學：教育價值的角度
一、教育哲學是關乎教育價值的學問
古代的一些思想家根據各自的哲學思想闡述了教育是什么，從何而來，有什么作用，形成了極具特色的教育哲學，拓寬了教育本身所局限的視野。在國外，“教育哲學”一詞的使用最早來源于1832年美國紐約市立大學，該學校為培養公立學校教師專門開設了教育哲學講座。80年代之前。美國教育哲學的任務是尋求教育的普遍性真理。中國教育界真正開始研究和講授教育哲學是在20世紀20年代之后，是在借鑒美國教育哲學研究的基礎上，以教育課程建設為出發點開展教育哲學研究。80年代之后，教育哲學的責任趨向教育的微觀領域，致力于具體教育情境下教育問題的個別化闡釋，通常被認為是正確理解和評判教育的有效工具。在學科功用上，教育哲學以一定的哲學觀點和方法研究教育本身難以解決的基本問題，通過對教育整體性的把握給予教育事業一個正當的價值尺度。進入90年代，中國的教育哲學的研究思路從建立教育哲學學科知識體系轉向中國傳統教育哲學的研究，“要建立具有中國特色的教育哲學學科體系，就不能不研究中國傳統的教育哲學思想。”因為中國傳統文化有著深厚完備的哲學原理，有著豐富的教育精神和教育智慧。教育哲學研究的角度一類是從哲學的體系出發來論述教育問題和教育實踐，突出哲學基本原理視野當中宏觀教育的本質：另一類是從教育的基本問題出發來做哲學分析，澄清教育當中相關概念的含義，突顯微觀教育領域的本色。整個前進的道路上，教育哲學與時代同步，但始終沒有脫離對教育價值的深情關懷。
共同體以具有卓越品質的好公民來要求個體，個體不斷獲得關于生活的經驗和知識，使靈魂得到無暇的教化。說教育單單是教化會給生活帶來無法消解的隱痛。人極想從教育的束縛中解放出來，上升到某種教育立場，在那里看到至善的燈塔，轉化為擁有它的渴望，這才是教育的寶貴之處。教育的問題出在教育實踐的價值虛無，以至于整個教育沒有鮮明的方向，因此教育的根本問題歸根結底是教育價值的問題，美好靈魂的生成需要經過價值的熏陶和感染。教育哲學審慎的賦予教育可能的價值，這種價值成為“自然好人”的必需，進而喚醒人類內在沉睡的潛力，促使一種尋求共同體永恒價值力量的爆發以確保共同體穩固的根基。誠然教育哲學根植于共同體的教育思想，思考整體的教育秩序。描繪出靈魂耕耘、德性自然培育的公民品質提升的圖景。如果沒有教育價值的教育是無意義的教育，顯然教育哲學幫助教育搭建教育價值技巧的體系。
二、實踐哲學本然訴求價值關懷
實踐意指著人類理性生活的全部的現實以及進入現實之中，它是一種實在的生活范式，并且是由一種價值導引的生活。實踐哲學的意蘊指向人類全部的現實性實踐生活，人們在實踐中認識自己并改造著客觀現實。一方面，人的生活是避惡向善的實踐，更是追求價值應然的個性解放事業。實踐哲學從價值的角度思考行為的正當、善和一些原則性問題，人們應該做什么?怎么去做?追求的價值又是怎樣的?另一方面。人類文明的進步離不開實踐的催化和付諸行動。實踐哲學規定了人們善的實踐活動的奮斗歷程和獲取有關善的實踐性知識，并以此參與到實踐當中，在實踐中感悟實踐本身的智慧，主動積極地嘗試一切可能的生活實踐。從一定意義上說，實踐哲學是人意識觀念中的生活走向可能性實踐的哲學闡釋，它統合有關生活實踐的普遍性知識：實踐哲學更是人們走向有意義生活的哲學努力，它賦予人們強烈的社會責任意識和追求美好生活的熱情。
實踐哲學具有求真求善的實踐品質，在具體的、變動的生活實踐過程中實現自己，人們只能在探索生活價值的道路上把握它。實踐哲學的實踐品質表現為理性力量的導引，從而審思價值判斷的合理性并以此走向真實的生活。如果孤立視實踐哲學為確定、統一的規則，自然會破壞價值的本性，實踐者也會因此走上機械的實踐。外在的實踐哲學表現為一種自由、開放、創造的實踐境界，在人的實踐活動中發揮著價值干預的張力，使實踐主體和社會主體的圖景融入一體。在此意義上，實踐首先是有目的的價值選擇，給行動以明確的方向和原則，繼而采取自由意志的行動。實踐哲學把人置于一個以價值為內核的實踐鏈中，統一人特有的存在價值與實踐價值。實踐哲學承載著人們實踐行為趨向生活至善的活動模式，對人們的實踐行為的價值作出考察，以此關乎人類的生活。
三、教育價值：教育哲學與實踐哲學共通的橋梁
哲學意義上的價值指主客體之間需要與滿足的一種關系。從這個角度來看，教育價值就是教育實踐中主體人的需要與作為客體的教育活動之間的一種特定的關系。對這種關系范疇觀念的認識就是人們的教育價值觀，足以解釋教育的正當性和人們為什么追求良好的教育。教育價值觀同樣是可變的，不存在沒有教育價值的教育，也不存在永恒教育價值的教育。從另一層面出發，我們可以找到教育的終極價值，那就是使人過上良善的公共生活。教育價值強烈地訴求個體在幸福的教育場域中不斷獲得長足的完善和發展。康德說過，教育隱含著人性完善的重大秘密，正是通過教育帶來了人類全部的善。追求善也是個體成為一個有智慧的人，并使個體能夠體驗到生活的快樂。
(一)教育哲學開啟人們對自然好的教育實踐的共識
1 教育哲學統合教育認識與教育價值
人們在教育過程中加強自我認識、自我塑造、自我完善，主體性得到高度發揮。精神世界得到充分洗禮。教育當下的生活是事實，可以由經驗來驗證對于人們的必要和必須，而教育實踐中關于善與惡、好與壞、正義與非正義的價值知識，不能用經驗來取得證明。教育價值反映的是教育對人的有用性，是教育對人的主體效益。教育哲學的言說和闡釋其實是對教育這種事物的意義評價，也就是說。教育與人的需要產生必然的聯系。評價這種關系生成的效益的標準是人們所從事的教育實踐。教育實踐的深層問題是教育實踐的根本性問題。蘊含著教育價值追求的動機。因而教育哲學一方面統全教育認識，另一方面致力于教育價值的籌劃，教育認識與教育價值在教育實踐的基礎上有機地結合起來，以提高人們的教育自覺性和主體地位，贏得人們對靈魂教育的共識和激情。
2 教育實踐追尋價值判斷的合理性源于教育哲學
對于教育哲學來說，教育價值的判斷、選擇和尋求是凸顯個人主體性的過程。教育哲學的意義就在于它是一種探詢教育價值應然的學術，它通過心靈的啟發而達到受教育者追求美好生活的應然愿望，培養個體成為有獨立人格并有承擔社會責任的時代精神。在研究對象上，教育哲學是研究教育價值的，不僅關注當下人類教育生活的整體性狀況，喚醒失落的教育公共精神，還對理想中的教育做出了期待和指示。從教育的普適性價值來看，教育哲學是運用一般哲學原理去探討教育基本問題或將教育基本問題上升到哲學的高度進行分析的一門理論學科：從根本上來說，教育哲學是研究教育領域中的“價值”問題的一門學科。因此，教育價值需要教育哲學實踐化，教育哲學本應該有一顆使個體走向善的虔誠之心。
教育作為向善實踐活動的價值在于培養真正意義上的人。向善的教育同時兼有靈魂的善和外在的善。教育實踐的培育在本質上是指不斷地個體體驗。關注人教育生活的意義是教育一如既往的追求，這絕不是不可能的教育理想。教育實踐不能認為教育理想是遙不可及的烏托邦，否則人不會在教育中獲得本來應該獲得的價值和意義。可以說教育哲學實踐性乏力主要表現在教育價值的虛無。教育生活中，從表象看存在著教育價值。有規劃個體社會化的統一標準。事實上，教育實然中淡化了教育本來所蘊含的鮮活生活本質的體驗，虛構了一個枯燥的脫離教育實踐的生活空間。教育哲學的核心內容是對教育價值的理解和實踐達成，其內涵包含兩個方面：一是教育哲學對教育現實性的尊重和反思，二是對教育價值走向可能性的挖掘和激勵。基于教育價值視域里人的充分發展，教育哲學需要擔負起搭建教育價值的邏輯框架，客觀上決定了教育哲學走向實踐的必然性。
3 教育哲學為教育價值達成的可能性提供內在驅動力
價值在實踐中極大豐富，實踐在價值中極大活躍是教育一味的奢望。教育哲學追求有關好教育的真理，熱忱的探索實現教育價值的路徑，這是教育哲學的使命也是教育的歷史使命。更重要的是人類美好的教育生活急需切切實實地規引，首要的任務不在于忠實地墨守教育的諾言，而在闡釋教育的價值和意義，并將成熟的教育價值情趣融入教育實踐的預設、行動和反思性操作之中。因此教育哲學與教育生活之間存在著一種純粹的天然的聯系。教育哲學要走向教育生活，必須與生活展開對話，洽談美好生活的由來、特質和技術路線。教育哲學如果避開教育價值的言說，只能加深教育的價值性危機。教育生活也不應該放棄對其本質性問題的理解和追思。為什么非要過當下的生活?意愿的選擇還是被迫的接受?教育一旦陷入價值迷失的洞穴里，何談人性的完善，何談人有意義生活的生成。教育事業必須締造有意義的生活方式，讓人們不斷地理解教育意義新的歷史表達。教育哲學不從教育價值的維度思索教育存在的理由，不對教育生活中的善執著地求索，教育永遠不會擁有最高準則，相反會成為一個讓人熟視無睹的靜態概念。在此意義上，教育哲學無疑是教育生活最優秀的設計師。
(二)向善教育實踐化的基礎
1 好教育需要合理的價值判斷
教育是有目的的實踐活動，對生活的價值和意義只有在行動中才能體現出來，教育不是人們常態觀念下所指向的純粹性學習。這就意味著教育不是隨心所欲，人人喜好，它必須有實現遠大理想的規范。教育目的體現在通過教化的方式建立共同體關于良善的生活，即教育的實踐性需要一種思想的導向。教育的魅力傾向于對什么是好的教育的不斷追問、達成，因而教育不是隨隨便便，人云亦云。其次，教育是個動態的概念，因動而活，因活而美。動態性是一種超教育的自然狀態，它充分地實現著教育的公共利益。如果始終把主體性的必要性放在首位，教育的生存危機就會越大，因為個體的教育需求千差萬別，沒有好的價值判斷和導向。就沒有良善的教育，更沒有智慧的教育。
個體在受教育的過程中，必須選擇教育合理的價值判斷。可以說教育困境的真正源頭是價值的迷失甚至是虛無，這對于教育的主體或者客體來說，都是莫大的教育傷害。傳統的教育曾經信奉“不打不成材”的格言，實質上問題出在教育者對教育本質的理解，認為教育就是無條件的知識灌輸。教育的根本目的不是規訓，而是不加任何雕飾的教化，它使共同體中的人們在崇高理想生活的呼喚下通過實踐完成德性向善的自然轉變。正如柏拉圖所言，理想的城邦在現實中是找不到的，但那些希望看到它的人卻可以在內心中見證并且分享它的存在。因此教育是一項神圣的事業。當教育過程中諸因素不斷地出現矛盾和對抗時，隨之而來的是教育生活場域的突變，教育不再是向善的事業，“利益”的不平衡留給教育者的印象是教育的可怕。真正意義上的教育，只有做出價值選擇才能實現教育的價值。杜威認為教育是民主的教育，有民主教育的前提是民主的教育哲學。毋庸置疑，民主的教育哲學規劃好了良好教育的路徑。并在對教育價值不斷地辯護過程中形成真正意義上的實踐哲學。進一步說，良好的教育都在實踐中孕育和發展，好的教育在于教育哲學的實踐化路徑。教育既然是一種社會化過程，學校便是社會生活的一個小小的舞臺，也是社會組織的一種形式。學校教育是學生走向社會的實踐平臺，學校教育關懷學生的人生價值的實現途徑，思索學生公民化教育實踐帶給整個社會的貢獻。教育哲學的目的就是“找出教育真正的意義”，探究教育理想的內容、形式和哲學體系，建構關于教育自然性命題的知識。教育哲學是教育的意見向教育真理攀爬的階梯，有著對當下教育現實“不滿”的勇氣，它不會淡然得迎合教育現實的不合理性，這也是教育哲學具有實踐特質的動力。但是教育哲學絕非僅僅停留在口頭對教育的合理性及教育真理的理論捍衛。而是在行動中見證教育豐盈的意義之根：教育哲學暢想著教育未來的美好生活，它以寬大的胸懷和積極地態度付諸于教育行動和教育實踐。并不斷地期待著嶄新的教育可能性愿景。
2 教育哲學走向實踐化
教育在社會生活和實踐中遇到了許多困難，教育哲學問題自然而然地產生了。特別是當教育過程中出現的利益沖突和矛盾對峙越來越明顯而無法消解時，教育也一時無法取得巨大的超越和長足的發展。因此當教育原地不動地膜拜自身弱點的時候。就沒有審視自身局限的意識。然而重要的是教育的利益和矛盾需要不斷的消解或者弱化，從應然角度說要求某種價值來調適和平衡，促使教育不斷地豐富自己的幸福場域。在這里，教育的應然不是懸而未決的可能性，教育理應在應然的感召下超越實然，在實然的現實中追求應然的可能，教育哲學的任務就在于此，而且教育哲學必須擔當起這個責任。教育哲學更不是教育的宏大哲學敘事。而是實實在在地躬耕于教育事業，切切實實地解決時代變遷背景下教育的點點滴滴和是是非非，它有關愛教育成長和進步的奉獻精神。
沒有 教育 哲學的恩澤，教育不會樹立起自己的信念，也不會輕而易舉的找到自己回家的路。因此，教育哲學和教育之間的密切 聯系立刻得以顯現，而且有了千絲萬縷的聯系。繼而教育哲學站在教育價值規劃的圖景上，在教育 實踐中踐行其思想性指導，給予教育一個開闊的視野。教育事業只有單純的理論性知識是蒼白無力的徘徊，只有純粹的實踐性知識是盲目的前進。教育哲學如果一味地走從理論到理論的路線，在假設演繹中往返，它永遠承擔不起教育理論研究的任務，更不會達到教育的實踐化。在這點上，教育哲學是理論與實踐的高度統一。因此，教育哲學要堅決避開兩種傾向：一是基于教育哲學的思辯性而忽視對實踐的影響。二是基于教育哲學的目的性而忽視對教育實踐操作性模式的理論探究和整合。真正能夠引導教化人的精神世界的教育哲學，能夠恰如其分地把教育的實然狀態和應然狀態緊密統一起來，整合到相得益彰的生態化境界。
(三)教育實踐導向的本源
教育是關于人的教化實踐，而哲學是一種思想意識形態。教育雖有了自身價值的構建，但怎樣實踐的問題也是急需要解決的重要問題。現代教育對人們精神 文化培養的忽視，讓人片面的 發展，讓人的心靈空洞貧乏。教育哲學關乎人生命的充盈性，它不僅在乎人的現實狀態，更立足于人的未來狀態，形成對教育價值的提前預設，這也是教育哲學回歸最重要的地方。人們常常把教育看作是手段，甚至是對教育的麻木。沒有一點情感滲透的教育曲化了人們對教育的憧憬和鐘愛。事實上，教育實踐活動需要理論來支撐，但當教育實踐本身的理論不能很好的指導教育實踐時，教育哲學的歷史使命應然而生：對于教育活動的必要性通過對教育理論的影響而間接地表現出來，促使教育不斷做到反思與自我調試，實現教育最美好的愿景，這就是教育哲學的理想引導功能。反思從嚴格意義上去說，是指深深地思索，思索什么是真正的教育，思索關于自然純樸的教育，更是對教育合理性的謀劃;反思并不單單是形成共識性的教育話語，達成教育思想，追求教育真理，而是思索哪種教育更有利于人們的生活和實踐。這就決定了教育哲學對教育生活的實踐品質。教育哲學的實踐品質就是教育哲學所擁有對教育的崇高理想與教育當下現實生活實踐的高度統一。教育哲學立足于教育生活的當下和未來，整合出合理的教育理論，并不斷地作以宏觀上的反思與批判。微觀上的修正與融合，使人類在教育中獲得有關至善的技術和實踐性知識。
任何教育實踐活動都是有意識的人類行為，實踐者往往會依據一定的圖式規劃來認識自己的教育 經驗。教育實踐的反思是教育理論不斷形而上的創新。不是僅僅對教育實踐本身的修正與超越。教育實踐活動在本質是要超越教育主客體對感覺經驗的某種設定。教育哲學積極建構教育實踐的因素并成為達成理想教育經驗共識的手段。在這里，教育實踐的和諧狀態是實現理想教育的本質基礎。換句話說，人在教育實踐活動中獲得最大程度上的教育意義是由實踐活動內在的和諧度決定的，教育實踐的諸要素要努力達成實踐生產與實踐 環境的統一。如前所述，教育實踐活動是正當性和合理性的統一，是現實和理想的統一。因此當教育實踐在某個階段出現個別因素的對抗狀態時，教育哲學會進行合理的調節、融通教育實踐的層次結構。教育哲學的這種角色源于教育生活的實際需要，要想整合各種相互沖突的教育利益，確實需要這種行為。在此意義上，當教育哲學試圖澄清教育困惑，解決教育生活中的難題時，其角色越發明顯。教育哲學理論向教育實踐行為的轉化過程中，第一次轉化是前提，必須首先轉變教育觀念;而第二次轉化是關鍵，只有落實到行動中才真正有意義。人們期望實現所暢想的教育過程，容易使教育走上不涉及善惡美丑等價值的價值中立的過程，教育就是人的心靈趨向美的教化過程，沒有價值判斷和選擇的教育實踐是一件可怕的事情。自由主義教育思潮對傳統教育價值的顛覆既沒有為教育提供一個可行的方案，也沒有為正當教育價值的確立提供一條可能的路徑。
教育哲學是一門實踐哲學，它給教育者提供反思的機會，批判的對當下盛行的教育思想和實踐作出合理的辯護，以提高反思的實踐意義和有效性。這種反思是修正性反思，正當性反思，更是自覺性的反思。比如說，教育常常認為道德教育是理論的教育，讓學生能夠背出道德規范就算完成了教育。其實，通過教育哲學的分析，我們發現道德教育必須在實踐中踐行，它是實踐智慧的教育。道德教育必須在實踐中才能發揮作用，必須貫穿于教育的全過程，也就是說道德教育的實效性在與生活的緊密聯系中才能自然而然的發揮出來。否則，學生就會對道德教育失去興趣。柏拉圖在《理想國》中提出疑問：“哪一種生活最值得過?”顯然他在思索當下生活的價值，并通過反思來確定美好生活的根基。美好的教育生活離不開教育實踐，教育是善的實踐活動。當不斷追問教育能給我們什么、我們在教育中應該做什么時，可以看出教育是一項反思性很強的實踐活動。教育哲學提供了回答這些問題的理論源泉。但是，教育哲學不能因追求指導教育實踐而失去對理論思考的個性特征。教育的無序來源于教育目的的庸俗雜亂和教育實踐的若影若現，撲朔迷離的實踐鏡像使教育的生存和發展不知去向，教育理論和實踐有了共同的教育信仰避免了教育因文本的差異性而帶來的諸多疑惑甚至是教育的災難。教育內在和外在的和諧需要教育哲學。
教育哲學使教育不僅活在當下，而且矚望未來;它扎根于教育現實世界，不斷汲取教育生活的營養，在教育實踐中探尋著有關教育培養人類美好品質的哲理。
四、結語
康德認為。實踐哲學是整個批判哲學的核心。可見，作為教育哲學同樣把教育指向了實踐，開啟了實踐性的教育走向智慧之門。在亞里士多德看來，人類的實踐活動都是以某種善為目的的，實踐的核心要義是善的活動，是否稱之為人類活動，一看有無目的性，二看是否踐行善的終極目的。當然目的的具體內容千差萬別，目的存在于實踐本身也可以棲身于實踐之外。從這個意義上來看，教育的實踐性存在的偉大秘密在于人類有著天生追求完美事物的意識和行動的欲望。不管怎樣，實踐活動中人的根本性目的是最寶貴的，體現著無條件的善的終極意義。另外，教育的理性品質只能趨向于善，而無法在有限的時空范圍之內獲得終極的善，這是因為人的存在規定性中有著惡的必然傾向和向善的必然欲望。教育因人性向善而有不可替代的功用，教育讓人成為豐富多彩生活的享有者。因此，教育哲學是讓教育生命涌動的動力。
教育哲學是對教育問題的哲學思考，用哲學的方法和 語言來研究教育問題，包括教育的本質、目的、學習的歷程、知識的架構、人類的課題、權威的問題、教育和 社會之間的關系、教育的方針等等。人們的素養和文化的傳承、演變大多取決于教育。而教育孩子及公民存在著很大挑戰，因為教育的過程是復雜的。其次，教育以人的生活作為生存基礎，沒有人的生活何談教育的存在?教育是在美好未來的召喚下，不得不存在和發展于當下。不得不在所從事具體實踐活動的現實中找到自己的歸宿，教育哲學只有依托于現實教育的健康發展，理想中的人才能脫穎而出即教育的理想才能如愿以償。理想中的教育應該具有人的精神世界在不斷成長過程中所張揚的那種詩情畫意的感染力。人因教育而擁有了讓生命無時無刻涌動多姿多彩的哲學旨趣。可見，教育哲學立足于生活實踐又不斷超越教育現實，通過規范引導教育生活的本質基礎提升教育哲學的實踐品性，是人在教育實踐中追求精神家園的絲絲甘泉。