生活中處處有哲學，哲學亦生活。人因教育而成為人，人因哲學和教育而成為更理智、更智慧的人以下是小編精心整理的教育哲學的論文范文的相關資料，希望對你有幫助!
生活、哲學與教育
摘要：生活中處處有哲學，哲學亦生活。人因教育而成為人，人因哲學和教育而成為更理智、更智慧的人。教育、生活、哲學相伴相隨。在教育這種生活中，最應當產生哲學。大學的學者進行著艱難和艱辛的精神勞動，他們總是力求走到哲學。大學在讓哲學繁茂起來的時候，自己亦必成了哲學的繁茂之地。
關鍵詞：教育;哲學;生活
中圖分類號：G40-02
文獻標識碼：A
文章編號：1617-0717()03-0125-03
收稿日期：-03-15
作者簡介：張楚廷(1937-)，男，湖北天門人，湖南師范大學教授，博士生導師，湖南涉外經濟學院名譽校長，主要從事教育哲學、高等教育學的研究。
曾有學生希望我就哲學、生活與教育的關系做一次演講。還沒來得及做這場演講，現在先就這一題目寫成一篇文章。
一、生活處處有哲學
人們走著走著，就跳動起來了，舞動起來了。于是，就有了舞蹈。
人們說著說著，就哼起來了，唱起來了。于是，就有了歌曲，有了音樂。
說著，走著，歌舞一起生成了，來到了。
這個事實好像在說明，人是必然走向藝術的，或者說，生活必然會走向藝術的。也可以說，生活處處有藝術。
笑是藝術的源泉。然而，哭也是源泉。藝術家之所以能讓哭也成為藝術，就是因為哭與笑一樣，都是人的情感的表達。
歌又是與詩連在一起的。歌是對生活的抒發，詩是對生活的提煉。歌被寫下，就是詩;詩被唱出，就是歌。詩與歌被畫出，就是美術，就是繪畫。
詩情是藝術，詩意是哲學。
生活中處處有藝術，生活中就處處有哲學。
二、哲學亦生活
人們在生活中有各種各樣的活動，有種地的，有做工的，有教書的，有演戲的，有從軍的……這各種各樣、方方面面的生活中都有哲學嗎?
的確是都有。有軍事哲學，有教學哲學，有藝術哲學，有各種經營中的哲學。
既然生活中處處有哲學，哲學也就在生活中，哲學也是生活的一部分，或者干脆說，哲學亦生活。
為什么哲學會成為人的生活的一部分呢?為什么哲學亦生活?有這種必然性嗎?哲學必然會在生活中嗎?
當人們還在愁吃愁穿之時，當人們只是在為衣食而忙碌之時，當人們還在忍饑挨餓之時，也會有哲學嗎?至少是很難有哲學出現了吧?
按亞里士多德理解，哲學是與休閑有關的。他認為幾何產生于休閑。處于為愁吃愁穿而奔波之中的人，有多少休閑?沒有休閑，會有幾何嗎?會有哲學嗎?生活是那樣拮據，會有哲學嗎?
事實上，我們需要稍稍明確一下哲學究竟是什么。其實，哲學就是思考得更多一些，思索得更深一些的結果。只要想得多、想得深，哲學就可能來到。
因而，如果有了休閑，有了愛思索、愛想象的習慣，走到哲學的可能性就很大了。然而，在實際生活中，喜歡思、喜歡想的人，多得很。于是，還愁沒有哲學嗎?
也不是凡有休閑的人都能走到哲學那里去的，還要肯于去思去想，才可能有哲學。其實，還要有一個很重要的條件，那就是自由。自由的環境，自由的把握;即使環境中存在一些可能的約束，也能把握和享有自由，自由地思，自由地想，才可能有哲學。能思想，有自由，就有哲學。
三、人有哲學天性
怎樣才能思想呢?其實，人的根本特征就在于人有意識，有情有義有思想。有意識，能思想，這是人的天性。
自由也是人的天性。亞里士多德說人本自由。霍普金斯大學的理念就是“真理使你成為自由人”。馬克思認為未來理想社會就是自由人的聯合。
意識，自由，都是人的天性。因而，擁有作為人的意識和自由的產物的哲學，也是人的天性。
有些地方的人們為何沒有多少哲學呢?那就是因為沒有讓人的天性充分展現出來。進一步說，那就是沒有讓人充分地享有自由，并在自由中自由地思，自由地想。否則，怎么會沒有哲學呢?怎么會沒有代表人的天性的哲學呢?
不信，就可以觀察一下：在一個小鎮上，當人們在茶余飯后自由聊天時，就能夠發現有不少富于哲理的話語。只是他們真不知自己竟可與哲學搭界。可是，這足表明，哲學自然地在生活中，哲學就是一種生活，不論意識到了沒有，它就在那里。
可以想象的條件是，這個鎮上的人不愁吃不愁穿，而且，他們的意識或所思所想基本上不受束縛。因此，換句話說，就是這個鎮上的人有休閑，有自由。于是，他們就有了哲學。依然是，人們的天性確定了他們有哲學，雖然不是科教書上的哲學，也不是教授們在講壇上講的哲學。
哲學在大學里是作為思維的科學在講授，是旨在使學生變得更智慧的科學在講授。哲學在這個意義上成了大學生活的一部分，哲學亦以這種方式生活在大學。這跟在民間生活著的哲學相比，相異的是，一個是更自覺地更系統地展開著，而另一個是自然地隨意地展開著;相同的是，都是哲學天性的表現，方式不同，場合不同，掩蓋不了它們之間的同。
我們看到了人有哲學天性，于是也可以說，哲學是人性的產物。有人性，就有這種天性，就有哲學。
我們的社會曾在30多年前的一個時段里，不斷地批判人性論。后來在一場“史無前例”的運動中更為猛烈地掃蕩人性。于是，在一些人心中燃起了打砸搶的狂潮，人性喪失，獸性就發作了。于是，哲學在那個時期也受摧殘了。十一屆三中全會宣告那個時期永遠過去，于是，人性的贊歌再度響起;于是，人們有理由盼望在中國有一個哲學的繁榮。
四、大學：哲學的繁茂之地
休閑其實是人類自己創造出來的。當勞動生產率越來越高的時候，就越來越遠離自給自足的狀態，就越來越有可能為他人生產，為他人省事省錢省時。
休閑其實是表現為更多的人由物質生產轉向精神生產。人們只是改變了勞動和生產的方式與內容。休閑與游手好閑是兩回事。從事精神生產的人在辛勞的程度上一點不亞于從事物質生產的人。 大學里高度集中于精神生產、文化生產、科學生產。這里的人們進行著幾乎純粹形式的精神生產，只有一部分人需要與物質生產結合著去做。
這里的人們進行著特別艱難和艱辛的精神勞動，其艱辛的表現就在于他們總是追求形而上，總是力求走到哲學。大學所培養的博士都被認為是Ph.D，即Philosophy Doctor。無論是做思辨研究，還是做實證研究的，都需要有理論思維，都需要向哲學走去。
即使從事自然科學研究的人也不能離開理論思辨，不能離開哲學。越是自覺地靠近哲學，越可能達到更高學術水平。因為哲學所追求的就是更深入更透徹的結論或觀念。
赫欽斯說得很透徹：“我相信，大學所要解決的是思辨的問題。”[1]美國的發展受益于美國大學，美國大學的發展又深深受益于哲學。這都是歷史所證明了的。
在中國，曾經的歷史也表明，最高水平的哲學與最高水平的大學同在。
“人類的智慧至今尚未設計出任何可與大學相比的機構”[2]，當弗萊斯克納這樣稱頌大學時，其依據就在于大學能創造理論，大學能提供哲學。
大學在讓哲學繁茂起來的時候，自己亦必成了哲學的繁茂之地。對于哲學，大學確實是一塊肥沃的土地。如果這片土地還是貧瘠的，那么，它最好暫時還不叫大學。
五、教育哲學，還是教育的哲學
教育即生活，教育活動中還會沒有哲學嗎?
教育中的哲學，正如語言哲學、文化哲學、數學哲學、科學哲學一樣，就是教育哲學，就是教育自身的哲學，而不是外加進去的哲學，不是教育加哲學。
教育哲學屬于哲學，但它首先屬于教育學。而且，教育哲學就位列于教育基本原理這一學科內。
至今做課程哲學的中國人還很少很少，做高等教育哲學的，至今也很少很少。但是，做教育哲學的人不少，而且還很早。早在二十世紀30年代前后就有一些人做，例如，范壽康就是很早做教育哲學的一位。30年代，40年代，做哲學的人，并且稱得上哲學家的中國人不少。
在教育這種生活中，最應當產生哲學。哲學出于人的天性，教育也出于人的天性。人因教育而成為人，人因哲學和教育而成為更理智、更智慧的人。
在古中國，在古希臘，教育與哲學都是并肩出現的，只是各自思考的側重點有所不同。
并且，自古以來，教育與哲學依然形影不離。康德是宇宙學家、哲學家，也是教育家;孔老夫子是教育家，也是哲學家。到了近代的杜威，他也是教育家，同時是哲學家。
教育與哲學為何如此親密呢?這是因為它們思考的最基本問題相同。教育的第一問是“人是什么”，但這也是哲學的首問。哲學把“世界是什么”和“人是什么”視為同等重要的問題。而且，“人是什么”的問題給哲學家們帶來的困惑更多。
宇宙已有了137億年歷史，地球也有了40多億年歷史。人類的歷史不到一億年，也不到一千萬年，而僅有382萬年。然而，我們從康德那里，從歐洲的實驗室那里，漸漸知道了宇宙是何時起源、是怎樣起源的，但是，對于人是怎樣起源的，意識是怎樣起源的，幾乎一無所知。
宇宙是奇妙的。奇妙的宇宙里出現了更神奇的人類。我們贊美人類，就不能不回頭來贊美宇宙，贊美地球。至今，在以人類智慧所探測到的星球中，還沒有發現有比地球更適宜人居住的。贊美地球，也感謝地球。
可是，又還是哲學和教育告訴了我們人自己是從哪里來的，從而，也告訴了我們地球的恩賜。地球恩惠于人類，人類通過教育與哲學而深知自己應當有一顆感恩的心，尊重地球，愛護地球。
教育、生活、哲學，是相伴相隨的。教育幫助我們享受生活，哲學幫助我們更確切地理解教育，從而也幫助我們如何更懂得生活，且因懂得生活而更好地享有生活。
人因智慧而獲得了哲學與教育，哲學又與教育一起讓我們人更智慧。神秘而神圣的人所應受到的尊重，同時都應給予教育，給予哲學。否則，我們就不能算是尊重了自己。
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以“自治”為核心的西方教育哲學傳統
7月7-18日，第一期“復旦-伊利諾伊教育哲學高級研討班”在美國伊利諾伊大學香檳校區舉行。這次教育哲學高級研討班的主旨在于探討教育的哲學基礎、教育所面臨的困境以及可能的解決方案。研討班通過對與教育哲學所面臨的諸問題相關文本的研讀，澄清教育哲學在現代社會中所面臨的核心問題，并且通過對這些核心問題進行批判性地哲學分析，探討可能的解決方案。同時，在實踐上加強中美兩國學者在教育哲學、教育理論、教育政策以及教育實踐各個層面的溝通、理解和學習;推進教育哲學研究在中國進一步深入發展，使教育哲學成為教育者理解和實施教育行為，制定和實施教育政策的前提條件。
第一期的研討班主要圍繞“現代教育的哲學基礎”這一主題展開。通過聘請各個相關領域的知名專家主持研討班，以對問題的研究為基本出發點，通過對現今教育學界普遍關注的主要問題，比如中國和美國在個體和集體權利上的不同理解，深度剖析在教育學和社會學研究中所涉及的哲學和倫理問題。在形式上，本次研討班主要以專題報告的形式進行學術上的學習和交流，通過重新閱讀西方教育哲學的經典著作，對西方教育哲學傳統的梳理，加深對教育哲學本質及其在歷史各階段表現出不同特征的理解，特別通過對以柏拉圖“基于靈魂認識的教育”、盧梭“自然主義的教育”和杜威“進步主義教育”這三種典型范式的分析，揭示出隱含在西方教育哲學傳統中的核心理念：“自治”。
一、關于西方教育哲學中以“自治”為核心的三種范式
來自芝加哥大學社會思想委員會和哲學系的喬納森•李爾(Jonathan Lear)教授主持了關于柏拉圖教育哲學的專題。李爾教授認為自從蘇格拉底提出“認識你自己”這一命題之后，教育哲學才真正開始。他認為柏拉圖的《理想國》一書并非像其標題所示那樣是一部純粹關于政治或者政體的政治著作，而是探討關于人的靈魂、個體、社會以至宇宙構成問題的經典，柏拉圖在這里第一次提出了一種“基于靈魂”的教育理念。李爾教授指出，正如柏拉圖說，教育從根本上說就是對個體靈魂的教育，而達成這種靈魂教育的首先條件就是要首先理解靈魂，而這種理解的工作也就是哲學的任務。在《理想國》中，柏拉圖認為人的靈魂分為三部分：理性-激情-欲望。這導致個體的性格以及在生活中追求的目標也相對應地分三種：第一種人生活的目的在于欲望的滿足，第二種人所要求的則是尊重，第三種人則是想要達到哲學和理性的生活。靈魂三部分的劃分，尤其是欲望與理智部分的矛盾，凸顯出了教育的必要性，而靈魂中的理智部分如何控制欲望也就成為達成靈魂教育的根本。李爾教授認為柏拉圖給出的靈魂教育方案就是要不斷追求正義，不放縱自己的欲望，因為正義是能讓這三者達到平衡、和諧唯一的方法。在這個意義上，李爾教授認為從起源上說，哲學起源于日常生活，在《理想國》中同蘇格拉底對話的諸人在傾聽、理解蘇格拉底的同時，也是在接受蘇格拉底的教育。這些對話者前后態度是否有轉變其實標志著蘇格拉底的教育是否成功，而這種靈魂改變又從另一方面勾勒出了靈魂教育可能的邊界和限制。李爾教授認為柏拉圖提出來最嚴肅的問題就是在一個共同體中，哲學教育的實際作用是什么?不同教育的目的、理念和方式如何加速了社會的改變。在教育與政治的關系上，由于人的欲望是無限的，因而如果讓每個個體都自己做決定，那么他的第一選擇總是去追求自己欲望的滿足，從而使整個共同體陷入混亂和罪惡之中。因此，柏拉圖才會提出來通過城邦和社會對個人進行激進的靈魂教育，在靈魂層面對人的欲望進行教化和約束，從而達到提高整個社會共同善的目的。
第二個專題的研討承繼著柏拉圖關于個體教育以及個人和共同體相互關系的問題。這個專題由伊利諾伊大學香檳校區政治科學系的終身教授貝爾•登菲爾茲(Belden Fields)主持，主要文本是盧梭的《愛彌兒》。菲爾茲教授認為盧梭在《愛彌兒》中一方面繼承了西方自柏拉圖以來教育哲學的傳統：關注人的本性，關注個人與政治、社會的關系，但另一方面他特別重視的是教育個體如何在不可避免趨于墮落的社會中保持天性中的純良——即以“自然主義”為基礎的哲學教育。菲爾茲教授認為盧梭通過描寫愛彌兒和他家庭教師的故事，說明了通過何種方式才能在急劇變化的現代社會中教育出理想的公民。在盧梭看來，邪惡和錯誤與兒童的天性無關，因而教育就是要排除外來不良因素的影響，順著兒童本性加以引導，這才是一種符合人性的教育，也是人所能過上的真正的生活。盧梭主張教育者要根據人在每個階段的狀況，選擇適合的教育方式。這三種教育三個階段就是：自然的教育、人的教育以及事物的教育。盧梭的教育理論將教育的功能從知識的灌輸提高到對人天性的發展。菲爾茲教授認為，盧梭這種以“自然主義”為基礎的教育方式極為重要的一個貢獻，是不考慮如何將他的理論在學校中實現，而是將兒童時期看做一個特殊的教育階段，認為兒童有其自治性和獨特的自然學習過程，因而教師的目標就是要根據兒童的不同特性去教育他們，這種以“兒童為中心”的教育理念，在后來的教育學理論和實踐中被廣泛采用。但菲爾茲教授同時也指出，盧梭對兒童教育階段的劃分太過細碎，比如在12歲之前不接受任何抽象、深刻的觀念。菲爾茲教授認為盧梭最重要的問題在于對人為后果和自然后果的截然區分，這種試圖脫離一切人為環境進行教育的理念很難實現。
由南伊利諾伊大學、杜威研究中心主任拉里•黑克曼(Larry Hickman)教授主持的杜威 專題，則直接觸及現代 教育中最具有影響力的一種教育主張：進步主義的教育理念。事實上，杜威的教育思想已經廣泛地滲入了美國教育制度和 實踐中 ，成為美國日常教育和教學 管理 工作中公開或潛在的指導性原則。因而對杜威的教育 哲學的探究實質上就是對我們現時代教育的一種反思。杜威認為教育最根本目的就是“自治”。而達成這種教育的最有效的方法就是通過科學的探究。但黑克曼教授同時也指出，杜威所說的這種在教育中的科學探究并不是我們平常意義上所說的那種“科學主義”，即認為科學可以合理地 應用到一切學科之上，科學的內容是普遍的，并且科學自身是價值中立的。黑克曼教授通過對《教育科學的來源》一書的解讀，認為杜威的教育哲學實際上是反對這種通常意義上的“科學主義”的，杜威所提倡的教育科學實質上是一種“以問題為中心”的教育方式，即首先確定我們所遇到的具體問題是什么;然后通過探究該問題產生和所處的各種條件和處境，分析問題;最后通過實驗的方法來嘗試解決該問題。因而這樣一種方法并非是一種“科學主義”，它嚴格受其所處的 環境的影響。而杜威的“實驗方法”則是一種引導性和嘗試性的解決方法，并非某種固定的普遍有效的方法。因而，在黑克曼教授看來，杜威所謂的“教育自身”就是一個不斷發現值得追求對象的過程。通過觀察和預期該過程可能產生的結果，是我們判斷教育價值的唯一方法。在個體和 社會關系上，黑克曼教授通過解讀《教育中的民主觀念》一文，解釋了為何在杜威看來教育有一種社會功能，而這種社會功能就是為了創造一個更有利于個體成長的社會和 政治環境，并且這個過程是相互影響的。因而，民主在杜威的詞典中就不僅僅是一種政體形式，它從最根本的意義上說是一種生活共同體的形式，并且這種生活形式可以最有效地在個體和社會之間取得平衡，更好地促進個體的 發展。從這個意義上說，杜威所說的教育就是為了其自身的目的——為了個體和共同體的成長，而并沒有像柏拉圖或者盧梭所謂的超越其自身的外在目標。
通過對上面三種教育理念的了解，我們都可以發現“自治作為教育的目標”這一線索在其中若隱若現。因而最后一個專題就是由威斯康星大學哲學系和教育政策系的哈里•布里豪斯(Harry Brighouse)教授主持討論現代教育中的“自治”問題。布里豪斯教授認為，在現代社會和現代教育中，自治之所以重要，是因為我們認為自治是道德行為、承擔道德責任以及促進個人發展的前提條件。布里豪斯教授通過分析不同的自治概念，指出其中的漏洞和不足，歸納出自治觀念中所蘊含的最重要的因素：自愿性、反思性、明證性。而這在教育上則意味著，要想將某個個體教育成一個“自治者”，首先受教育者要滿足三個條件：認知的能力，情感的能力以及對環境的觀察適應能力。在完成了對“自治”純概念的分析后，布里豪斯教授具體討論了如何通過教育，將一個沒有自治能力的兒童教育成一個有自治能力的人。在培養兒童自治力上，布里豪斯教授通過各種實例，著重強調了父母，即家庭教育的重要性。而在現代社會中，同樣有很多消極因素，例如現代社會盛行的物質主義會極大影響到兒童自治力的培養。在涉及個人與政治社會的關系時，布里豪斯教授認為，自治概念的重要性在于它是構成現代社會各式各樣自由主義的基石。布里豪斯教授認為各式各樣的現代性的自由都具有一些共性：道德上的個體主義，某些特定的基本權利，社會是個人聯合體，法制以及寬容等等。而這些基本價值觀最終都要建立在個體的自治性基礎之上。
通過對西方教育哲學內在脈絡的梳理，特別是以柏拉圖、盧梭和杜威為代表的三種典型范式，使我們看到教育哲學自身概念邏輯的演變過程及其與政治社會的互動關系。教育作為人類自我發展、自我完善的重要環節，從實踐上講，就是如何通過對不同個體的教育，使個人的發展與其所處的政治共同體相互影響，協調發展。
二、教育哲學對教育政策的影響
在研討會進行的同時，雙方還舉行了多次座談會，討論由于不同教育理念而導致的教育實踐和教育政策的差異。與伊利諾伊大學教育政策研究系主任詹姆斯•安德森(James Anderson)，東亞和太平洋研究中心主任傅葆石(Poshek Fu)，以及威廉姆•川特(William Trent)，克里斯•盧賓斯基(Chris Lubienski)等多位教授討論了中美兩國在制定教育政策上的差異。例如在中美兩國不同的 文化背景和傳統中，雙方家庭教育的差異及其對兒童和青少年成長造成的影響;討論了弗里德里曼教授提出來的社會化的教育以及家庭教育的區分，以及如何通過公共教育體系來達到某種特定的社會目標;中美兩國在各層級學校中權力機構設置上的差異;在教育內容和形式上的差異，特別是如何有效進行價值觀和愛國主義教育上的差異。又比如教育政策方面，在義務教育推進過程中如何合理分配教育資源以及在公立教育和私立教育之間如何保持平衡等問題。
雙方討論的核心問題最終集中在如下兩個問題上：
(1)在全球化的背景下，教育如何保持個體對其所處 環境的適應性，即如何在保持民族國家認同和全球化所導致的同質性之間找到平衡。范伯格教授認為，作為全世界最大的移民國家，“族群 教育政策”問題越來越引起美國教育學界的重視，如何在各個族群，例如拉丁裔(Latinos)和黑人社區，教育政策應該如何制定才能既推行普遍有效的共同教育，又可以保持各個族群的特殊性。黑克曼教授 應用具體事例指出在美國建立一個統一的教育理念并將其推廣到所有不同族群中的困難之處，他以布什政府提出的“不讓一個孩子掉隊”(No Child Left Behind)的法案為例，此法案要求各州對高中課程和評估方法進行改革，并建議各州實施統一的課程標準和統一的高中畢業 考試。但在具體的實施中，這個本意良好的政策卻由于考試化導向和平均化的弊端，在無形中造成了教師和學生兩方面的壓力，因而造成了美國政府推行全國性統一教育改革的挫折。而在如何消除物質主義的惡劣影響，建立現實“自治”的教育目標這一問題上，出于對酗酒、毒品和暴力所造成的惡劣后果的擔心，美國教育學界采取了“零容忍”策略，卻隨著警察的介入導致本可能在學校內部解決 的問題越來越 社會化，而這對學校教育聲譽帶來的巨大的負面影響還需要仔細考量。
(2)公共教育的難度以及教育公平的問題。來自復旦大學高等教育研究所的徐冬青指出，實現以“自治”為目標的教育理念在現實中所面臨的重要問題是教育資源的短缺以及教育資源分配的不公正等問題。他以中國現階段的教育狀況為例，指出中國在國家層面面臨的主要問題是教育總供給不足，而單就國家努力推行的九年制義務教育來說，其瓶頸主要在農村教育，特別是偏遠地區的農村教育。因而如何努力提高教育總供給以及保證受教育者的機會公平就顯得尤其重要。
為了解決這些在教育政策和教育 實踐中所遇到的困難，為了適應不斷 發展變化的新的教育情境和要求，都需要我們對教育本質、教育價值和教育方法等諸問題進行深入的探討和全新的闡釋。
看了“教育哲學的論文范文”